埃德溫·戈登早期兒童音樂學(xué)習(xí)理論在我國本土化的實(shí)踐啟示

【摘要】培養(yǎng)受教育者的音樂發(fā)展能力是音樂教育的重要目標(biāo)。本研究通過分析美國著名音樂教育家埃德溫·戈登的早期兒童音樂學(xué)習(xí)理論，并結(jié)合面向10名幼兒開展的為期4個(gè)月的“玩音樂”課程的本土化實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，探討該理論對(duì)我國早期兒童音樂教育的啟示。

【關(guān)鍵詞】早期兒童音樂；埃德溫·戈登；本土化實(shí)踐

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2020）07/08-0070-05

【作者簡介】潘莎莎（1981-），女，江蘇南通人，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，碩士。

音樂對(duì)兒童的身心發(fā)展意義重大。通過音樂教育，可以對(duì)早期兒童的活動(dòng)意向起到一定的刺激作用，促進(jìn)其認(rèn)知能力的發(fā)展、情感的表達(dá)以及意志的發(fā)育。音樂教育在兒童成長過程中不可或缺，不可替代[1]，積極開展科學(xué)的早期兒童音樂教育十分必要。

美國著名音樂教育家埃德溫·戈登博士從事多年的兒童音樂教育研究，對(duì)早期兒童的音樂教育尤為重視，認(rèn)為科學(xué)的早期兒童音樂教育將為兒童一生的音樂能力發(fā)展奠定基礎(chǔ)，并具體提出了以下觀點(diǎn)：（1）兒童音樂學(xué)習(xí)潛能開發(fā)的最佳時(shí)刻應(yīng)在其出生時(shí)；（2）早期兒童需要接受多種體裁、豐富多樣的音樂指導(dǎo)，為日后進(jìn)入學(xué)校接受正式的音樂教育做好準(zhǔn)備；（3）幼年時(shí)期的音樂教育經(jīng)歷會(huì)對(duì)其以后欣賞、理解、創(chuàng)作音樂產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響[2]。分析研究埃德溫·戈登的早期兒童音樂學(xué)習(xí)理論并進(jìn)行本土化實(shí)踐，有助于提升我國學(xué)前音樂教育的理論與教學(xué)方法，更好地發(fā)展和完善我國的早期兒童音樂教育。

一、埃德溫·戈登的早期兒童音樂學(xué)習(xí)理論

（一）音樂性向

音樂性向是指每個(gè)人音樂發(fā)展內(nèi)在的可能性，每個(gè)兒童天生具有一定程度的音樂性向。戈登博士對(duì)早期兒童音樂性向測試的實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)68%的嬰幼兒具有平均水平的音樂性向，16%的嬰幼兒的音樂性向高于平均水平，而另外16%的嬰幼兒的音樂性向則低于平均水平。在此基礎(chǔ)上，戈登博士深入研究細(xì)胞生物學(xué)和心理學(xué)的相關(guān)理論，從細(xì)胞生長發(fā)育的角度進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)在9歲之前，兒童的音樂性向受所處音樂環(huán)境與接觸音樂指導(dǎo)的影響而呈現(xiàn)出迥異的發(fā)展軌跡，這將直接決定其日后音樂成就的不同；而在9歲之后，兒童的音樂性向?qū)②呌诜€(wěn)定[3]。

為了解幼兒的個(gè)體差異，進(jìn)一步采取適宜的教育策略，戈登博士從音樂本體要素出發(fā)，編制了面向不同年齡段兒童的音樂性向測試量表?！禔udie》是一款專門為3～4歲幼兒編制的音樂性向測試量表，該表包含節(jié)奏游戲和音高游戲，通過測試發(fā)現(xiàn)，該表能夠直觀反映出幼兒個(gè)體音樂需求的重要信息[4]。

（二）非正式的早期兒童音樂指導(dǎo)

對(duì)于新生兒來說，音樂的出現(xiàn)幾乎可以同語言劃等號(hào)。戈登博士在《Music Learning Theory for Newborn and Young Children》一書中詳細(xì)闡述了語言習(xí)得和音樂習(xí)得的關(guān)系。他認(rèn)為，早期兒童的音樂和語言習(xí)得都需要通過聽、說、讀、寫的順序來發(fā)展。在兒童接受學(xué)校正式的音樂教育之前，需要通過非正式的方式，即運(yùn)用科學(xué)有效的音樂指導(dǎo)手段，充分激發(fā)兒童的音樂潛能[5]。

1. 交互式的指導(dǎo)方式

新生命的到來總會(huì)使新手父母沉浸在幸福中，父親會(huì)對(duì)母親的肚皮或新生寶寶說悄悄話，等待著胎兒小腳一蹬或新生兒微微一笑的回應(yīng)。與語言交流類似，早期兒童需要的音樂啟蒙指導(dǎo)也應(yīng)該是期待回應(yīng)式的音樂交流。在語言方面，在家長一字一句的不斷重復(fù)中，9個(gè)月左右的兒童已做好“咿呀學(xué)音”的準(zhǔn)備，而9個(gè)月大的兒童的音樂發(fā)展卻不見起色。因此，對(duì)嬰幼兒進(jìn)行的音樂指導(dǎo)應(yīng)運(yùn)用交流互動(dòng)的方式，有交流才有發(fā)展，在不斷的音樂交流中促使早期兒童的音樂性向螺旋式上升發(fā)展。

2.“預(yù)備聽想”理論

戈登博士的音樂學(xué)習(xí)理論圍繞“音樂聽想”（Audiation）的核心概念展開。他認(rèn)為，聲音本身并不是音樂，只有經(jīng)過聽覺感知后，聲音才成為音樂。對(duì)于“咿呀學(xué)音”的嬰幼兒來說，通過交互式的音樂指導(dǎo)，使其逐漸對(duì)家長或教師給出的音樂信號(hào)做出回應(yīng)，從“咿咿呀呀”到完整協(xié)調(diào)的念唱，其過程被稱為“預(yù)備聽想”（Preparatory audiation）階段。

根據(jù)嬰幼兒對(duì)音樂的不同反應(yīng)，“預(yù)備聽想”分為進(jìn)階式的三類型七階段：（1）文化適應(yīng)型（Acculturation），具體分為吸收階段（Absorption）、隨意反應(yīng)階段（Random response）和有目的反應(yīng)階段（Purposeful response）。處于該類型的嬰幼兒對(duì)外界的音樂從毫無反應(yīng)到有所反應(yīng)，再到嘗試模仿，對(duì)音樂呈現(xiàn)出逐漸接受和認(rèn)同的發(fā)展軌跡。（2）模仿型（Imitation），具體分為自我意識(shí)階段（Shedding egocentricity）和擺脫自我階段（Breaking the code）。處于該類型的嬰幼兒開始不斷嘗試模仿成人唱出的音高和節(jié)奏，以聽覺驅(qū)動(dòng)與成人進(jìn)行音樂互動(dòng)。（3）同化型（Assimilation），具體分為內(nèi)省階段（Introspection）和協(xié)同念唱階段（Coordination）。處于該類型的嬰幼兒在經(jīng)歷了前兩個(gè)類型的進(jìn)階后，在與成人的音樂互動(dòng)中嘗試將身體各個(gè)部位與音樂進(jìn)行協(xié)調(diào)統(tǒng)一。通過以上三類型七階段的音樂學(xué)習(xí)歷程，幼兒將具備基本的音樂發(fā)展能力，可以自然過渡到學(xué)校正式音樂教育[6]。

在“預(yù)備聽想”過程中，早期兒童音樂指導(dǎo)的重要內(nèi)容應(yīng)為音調(diào)型和節(jié)奏型的指導(dǎo)。對(duì)處于不同類型不同階段的嬰幼兒，則需要制定與之匹配的音調(diào)型和節(jié)奏型的指導(dǎo)方案。

3. 專業(yè)音樂指導(dǎo)課程

筆者于2017年在美國天普大學(xué)對(duì)該學(xué)院的早期兒童“玩音樂”課程（Music Play）進(jìn)行了為期三個(gè)月（一期）的觀察。該課程以戈登博士的早期兒童音樂教育理論為指導(dǎo)，對(duì)三個(gè)年齡段的兒童（0～18個(gè)月、18～36個(gè)月、3～4歲）進(jìn)行針對(duì)性的教育研究。每個(gè)課時(shí)由1～2位教師執(zhí)教，通過全程人聲歌唱及相關(guān)教具的配合，對(duì)同年齡段的3～5名兒童和家長進(jìn)行多維度的音樂交流互動(dòng)。通過一個(gè)階段課程前后的觀察比較，教師給出每個(gè)兒童所處的音樂發(fā)展階段，并對(duì)其家庭音樂指導(dǎo)提供建議和專業(yè)范式[7]。

二、“玩音樂”課程的本土化實(shí)踐

結(jié)合上述理論與學(xué)習(xí)經(jīng)歷，我們于2019年2月至5月在南通市J幼兒園小班幼兒中隨機(jī)抽取10名3～4歲幼兒開展每周一次的“玩音樂”活動(dòng)。課程開始前后，采用《Audie》量表對(duì)每個(gè)幼兒的音樂性向進(jìn)行測試和評(píng)估，以便發(fā)現(xiàn)課程實(shí)施后的發(fā)展變化。

（一）將情境游戲貫穿始終，巧妙創(chuàng)設(shè)故事主人公

在美國，一次“玩音樂”課程由1～2名教師執(zhí)教，通過組織幼兒進(jìn)行交互式的音樂游戲來感知多個(gè)歌曲。每個(gè)歌曲以單獨(dú)的游戲形式展開，沒有貫穿始終的情境。我們認(rèn)為，目前我國幼兒園的教育活動(dòng)多以情境教學(xué)開展，幼兒在教師創(chuàng)設(shè)的真切情境中，更能感知音樂美[8]。所以，我們?yōu)榇舜蜗盗谢顒?dòng)巧妙地創(chuàng)設(shè)了一個(gè)主人公——小熊瑪麗，通過小熊瑪麗的多個(gè)情境故事，如《瑪麗交朋友》《瑪麗去冒險(xiǎn)》《瑪麗去郊游》等，將多個(gè)歌曲內(nèi)容進(jìn)行游戲鏈接。

同時(shí)，“玩音樂”課程還主張用純?nèi)寺暩璩嬲Z言，與幼兒進(jìn)行音樂交流[9]。因此，在人物設(shè)定中，主人公小熊瑪麗只會(huì)唱歌，幼兒與之交流也需要用歌唱的方式，鼓勵(lì)幼兒大膽地進(jìn)行音樂表達(dá)。

（二）依據(jù)幼兒音樂學(xué)習(xí)順序原創(chuàng)歌曲，創(chuàng)設(shè)多聲部音樂環(huán)境

戈登認(rèn)為，兒童的音樂學(xué)習(xí)在音調(diào)和節(jié)奏方面遵循一定的順序。對(duì)于3～4歲幼兒來說，在給予其豐富的音樂“聽想”基礎(chǔ)上，音調(diào)方面可以進(jìn)行調(diào)內(nèi)主音、下屬音、屬音以及主和弦各音的連接訓(xùn)練；節(jié)奏方面可以進(jìn)行穩(wěn)定速度下的二、三拍子節(jié)奏型訓(xùn)練[10]。據(jù)此，我們根據(jù)《Audie》量表測試結(jié)果，分別對(duì)活動(dòng)歌曲和節(jié)奏游戲進(jìn)行了原創(chuàng)。例如在《瑪麗去冒險(xiǎn)》歌曲中，將感知大調(diào)主和弦骨干音間的連接作為歌曲音調(diào)的創(chuàng)作基礎(chǔ)；將感知二拍子成對(duì)八分音符的節(jié)奏型作為節(jié)奏創(chuàng)作基礎(chǔ)；鼓勵(lì)幼兒大膽唱出大調(diào)主音，并跟著節(jié)奏即興動(dòng)作。

在此基礎(chǔ)上，我們還對(duì)每個(gè)歌曲進(jìn)行二聲部創(chuàng)作，活動(dòng)中由助教演唱二聲部，營造立體音效。幼兒若能經(jīng)常聆聽多層次的音樂，對(duì)其今后音樂綜合能力的發(fā)展是非常有益的。

（三）立足音樂本體創(chuàng)設(shè)游戲，在交互學(xué)習(xí)中挖掘幼兒音樂潛能

音高和節(jié)奏是音樂本體中最重要的兩個(gè)要素。課程活動(dòng)中的所有游戲都基于這兩個(gè)方面進(jìn)行創(chuàng)設(shè)。此外，“玩音樂”課程主張“整體—部分—整體”的教學(xué)順序，故我們將“部分”教學(xué)中的音調(diào)型和節(jié)奏型創(chuàng)設(shè)成問答游戲的形式。第三，在幼兒肢體協(xié)調(diào)運(yùn)動(dòng)方面，“玩音樂”課程強(qiáng)調(diào)時(shí)間、空間、力量及流動(dòng)四項(xiàng)元素的交互，通過各類音樂游戲，讓幼兒在快與慢、高與低、輕與重、斷續(xù)與連貫的反復(fù)感知中體驗(yàn)動(dòng)作與音樂的協(xié)調(diào)[11]。

在“玩音樂”課程中，教師需要完全站在幼兒角度，在雙向交互的模仿中，理解幼兒的音樂表達(dá)，并能進(jìn)行科學(xué)的延伸。這種交互與模仿，可以使師幼平等地交流，從而更好地挖掘幼兒的音樂潛能。例如，在《瑪麗的問候歌》中（見圖1），教師戴好手偶扮演瑪麗，與助教用二聲部歌唱的形式，和幼兒打招呼：“小朋友們你好，請(qǐng)跟我說你好。”根據(jù)幼兒的回應(yīng)，教師即興做出演唱反饋：“你好”“Hello”“大家好”……教師繼續(xù)演唱：“我叫瑪麗瑪麗，你叫什么名字？”教師在觀察幼兒肢體和語言反饋的同時(shí)，與其進(jìn)行交互模仿、問答游戲，反復(fù)強(qiáng)化主音F以及主和弦中三音到根音的下行。同時(shí)在有詞演唱過程中，穿插用“bum”代替歌詞的無詞旋律，讓幼兒感知旋律美。

在節(jié)奏游戲方面，我們確定了“恒拍鼓點(diǎn)—固定節(jié)奏型—自由節(jié)奏組合”的游戲創(chuàng)設(shè)框架。在活動(dòng)中，教師需要密切關(guān)注每個(gè)幼兒的反饋，即興采取針對(duì)性的節(jié)奏教學(xué)策略。例如，在《瑪麗交朋友》之《我是誰》節(jié)奏游戲中，主教老師戴好手偶飾演瑪麗，每位幼兒戴上不同的手偶，扮演一名小動(dòng)物。第一階段的游戲由主教老師進(jìn)行一對(duì)多的接龍念謠，目的是帶領(lǐng)幼兒穩(wěn)固基本節(jié)奏型；第二階段由助教敲出恒拍鼓點(diǎn)，在固定節(jié)奏型基礎(chǔ)上，主教與幼兒進(jìn)行一對(duì)多或一對(duì)一的模仿拓展式自由節(jié)奏對(duì)話[12]（見圖2）。

“玩音樂”過程是教師了解幼兒音樂發(fā)展的過程，幼兒的每個(gè)動(dòng)作或發(fā)出的每個(gè)聲音都有可能是其音樂能力發(fā)展階段的外在表現(xiàn)，教師需要即時(shí)跟進(jìn)，推進(jìn)幼兒的音樂認(rèn)知[13]。

（四）采用《Audie》測試，科學(xué)評(píng)估幼兒的音樂能力發(fā)展

《Audie》量表分為音調(diào)和節(jié)奏兩個(gè)部分，每個(gè)部分各有 10 個(gè)問題，幼兒從“是”“否”和“不知道”中做出選擇。量表的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)為答對(duì)9～10題為高性向，答對(duì)6～8題為平均性向，答對(duì)0～5題為低性向[14]。在活動(dòng)實(shí)施前后，我們對(duì)10名幼兒分別進(jìn)行了測試，發(fā)現(xiàn)幼兒無論是在音調(diào)還是節(jié)奏方面，都有了明顯的進(jìn)步（見表1，下頁），具體呈現(xiàn)以下發(fā)展趨勢：

1. 低性向往平均和高性向過渡

音調(diào)方面，活動(dòng)前低性向幼兒占60%，活動(dòng)后僅剩10%；節(jié)奏方面，活動(dòng)前低性向幼兒占50%，活動(dòng)后僅剩10%，大部分都進(jìn)入到平均性向和高性向區(qū)。

2. 音調(diào)方面進(jìn)步稍大于節(jié)奏方面

通過活動(dòng)干預(yù)，幼兒在音調(diào)和節(jié)奏方面，高性向均增加10%；平均性向分別增加40%和30%；而低性向分別減少50%和40%。由此可見，音調(diào)方面的進(jìn)步稍大于節(jié)奏方面。由于在活動(dòng)內(nèi)容的設(shè)計(jì)中，歌曲內(nèi)容多于節(jié)奏內(nèi)容，故該數(shù)據(jù)與活動(dòng)開展內(nèi)容成正比。

我們將每個(gè)幼兒的測試結(jié)果、課堂反饋都記錄留檔，在活動(dòng)結(jié)束后，及時(shí)與幼兒園教師和家長進(jìn)行了溝通，為每個(gè)幼兒提出了針對(duì)性的音樂發(fā)展建議。

三、對(duì)我國早期兒童音樂教育的啟示

在“玩音樂”課程的本土化實(shí)踐中，我們深切體會(huì)到早期兒童音樂教育的重要性，同時(shí)在理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐應(yīng)用過程中，得到以下幾點(diǎn)啟示：

（一）高度重視早期兒童音樂教育

從細(xì)胞生長發(fā)育角度看，嬰幼兒某項(xiàng)能力的發(fā)展需要成人不斷的刺激和引導(dǎo)。越早運(yùn)用音樂刺激嬰幼兒的神經(jīng)元發(fā)育，將對(duì)其一生音樂能力的發(fā)展起到?jīng)Q定性作用[15]。戈登博士的實(shí)驗(yàn)證明，出生時(shí)兩個(gè)音樂性向水平類似的兒童，在迥異的音樂環(huán)境中生活一段時(shí)間后，兩個(gè)兒童的音樂性向發(fā)展水平呈現(xiàn)出明顯的不同。其次，每個(gè)兒童在出生時(shí)都具有一定程度的音樂潛能，且出生時(shí)的音樂潛能是一生中最大的。第三，5歲之前是幼兒音樂敏感年齡段，0～5歲是奠定學(xué)習(xí)音樂基礎(chǔ)的最佳時(shí)期。所以在音樂發(fā)展的關(guān)鍵期內(nèi)，無論是家庭還是幼兒園，都要在量和質(zhì)上給予幼兒充足、良好的音樂環(huán)境[16]。因此，想要培養(yǎng)具有良好音樂素養(yǎng)的高素質(zhì)人才，全社會(huì)都需要高度重視兒童的早期音樂教育。

（二）營造科學(xué)的家庭音樂氛圍

本研究對(duì)10名幼兒的音樂性向進(jìn)行前測，測試結(jié)果表明，幼兒之間的音樂潛能開發(fā)存在著差距。我們對(duì)高性向和低性向幼兒的家庭情況進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)高性向幼兒的家長喜歡音樂，經(jīng)常在家中播放音樂，也喜歡唱歌，經(jīng)常在家中伴隨音樂與幼兒游戲。而低性向幼兒家長表示自己五音不全，家人對(duì)音樂都不懂，也沒有注意給幼兒營造良好的音樂環(huán)境。

幼兒在幼兒園接觸音樂的時(shí)間非常有限，在家里的時(shí)間要多很多。所以對(duì)于正處于音樂性向快速發(fā)展的幼兒來說，家庭的音樂指導(dǎo)尤為重要。首先，幼兒的音樂發(fā)展可塑性非常大，可以接受多種多樣的音樂，家長不能根據(jù)自己的喜好，或主觀判斷來框定兒童聆聽的音樂類型。其次，對(duì)幼兒來說音樂無難易。從小接受的調(diào)式、節(jié)奏越豐富，今后其音樂能力發(fā)展的空間就越大。在家庭音樂環(huán)境的營造過程中，家長不僅要給他們營造大小調(diào)、常規(guī)二三拍子的音樂環(huán)境，還要營造多元化調(diào)式、非常規(guī)拍子的音樂環(huán)境。再次，除了可以播放錄制好的音樂外，家長更要注重人聲的交流，盡量多用自身的歌唱（音樂語言）與兒童面對(duì)面互動(dòng)，運(yùn)用眼神和肢體進(jìn)行交流，關(guān)注幼兒對(duì)音樂語言的反饋。第四，家長還可以帶幼兒參加不同年齡段的音樂性向測試，準(zhǔn)確了解其音樂發(fā)展的個(gè)體特點(diǎn)，在保持某個(gè)較強(qiáng)音樂能力發(fā)展的同時(shí)，注重薄弱能力的刺激和訓(xùn)練。另外，家長還需定期咨詢專業(yè)人士，以獲得相關(guān)的家庭音樂指導(dǎo)方案。

（三）開展非正式早期兒童音樂指導(dǎo)活動(dòng)

通過“玩音樂”活動(dòng)的本土化實(shí)踐探索，我們針對(duì)暴露出的一些問題進(jìn)行了思考并總結(jié)出以下幾點(diǎn)體會(huì)：

1. 在情境中“玩音樂”，促進(jìn)幼兒對(duì)音樂本體的理解。活動(dòng)中，教師很難把控一個(gè)個(gè)孤立的游戲，往往會(huì)出現(xiàn)紀(jì)律混亂、幼兒注意力不集中的現(xiàn)象。“情境教學(xué)”則可以迅速抓住幼兒的注意力，讓他們?cè)谡鎸?shí)情境中感受美、體驗(yàn)美，促進(jìn)其思考。所以在此次實(shí)踐中，我們將“玩音樂”置于情境中，運(yùn)用貫穿始終的故事情境，帶領(lǐng)幼兒探索音樂的奧秘。

2. 多元化的音樂選材，豐富幼兒的音樂視野。幼兒需要的音樂是多樣的，不限國界，不限體裁。所以，活動(dòng)中的音樂選擇不僅可以借鑒“玩音樂”曲庫，還可以根據(jù)幼兒和活動(dòng)的需要進(jìn)行原創(chuàng)。除此之外，我國幼兒的音樂教育必須要有民族及傳統(tǒng)的音樂加以補(bǔ)充。只有這樣，才能豐富幼兒的音樂詞匯量，為其今后的音樂發(fā)展奠定扎實(shí)基礎(chǔ)。

3. 關(guān)注幼兒音樂性向，準(zhǔn)確評(píng)估幼兒的音樂發(fā)展水平。教師需要了解幼兒所處的音樂發(fā)展階段，才能針對(duì)性地開展音樂指導(dǎo)活動(dòng)。音樂性向測試是非常好的工具，但在實(shí)際運(yùn)用時(shí)我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)直接使用量表對(duì)我國幼兒進(jìn)行測試時(shí)，由于中西方文化的差異，我國幼兒無法理解錄音所表達(dá)的意思。所以，我們對(duì)測試形式進(jìn)行了創(chuàng)新，結(jié)合闖關(guān)游戲，測試很快完成。教師需要在活動(dòng)前后對(duì)每個(gè)幼兒進(jìn)行音樂性向評(píng)估，在活動(dòng)過程中及時(shí)做好追蹤，這樣才能準(zhǔn)確分析每個(gè)幼兒的音樂發(fā)展走向。

（四）勿用樂器學(xué)習(xí)代替早期音樂教育

在此次參與活動(dòng)的10名幼兒中，已有兩名幼兒開始學(xué)習(xí)鋼琴。通過對(duì)該兩名幼兒的觀察發(fā)現(xiàn)，他們并沒有預(yù)想中的音樂能力超群，反而在歌唱、動(dòng)作和音樂的協(xié)調(diào)性方面，表現(xiàn)不突出。

當(dāng)前，兒童樂器學(xué)習(xí)非常普遍，絕大多數(shù)家長會(huì)為兒童選擇一樣樂器來進(jìn)行音樂啟蒙。家長認(rèn)為，在技能習(xí)得的同時(shí)掌握音樂知識(shí)，提高音樂素養(yǎng)，是一件一舉多得的事。我們?cè)谀硺菲髋嘤?xùn)學(xué)校進(jìn)行調(diào)查和走訪，發(fā)現(xiàn)幾乎所有幼兒在學(xué)習(xí)樂器前對(duì)音樂都一無所知。以鋼琴為例，學(xué)習(xí)的起始年齡普遍在5～6周歲，年齡最小的學(xué)習(xí)者還不到3周歲，絕大多數(shù)琴童以考級(jí)為學(xué)習(xí)目的。而經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)，眾多家長發(fā)現(xiàn)，離自己讓孩子學(xué)習(xí)樂器的初衷越來越遠(yuǎn)，殊不知隨著時(shí)間的推移，幼兒已不知不覺地錯(cuò)過了音樂性向發(fā)展的最佳時(shí)期。

想讓家長和幼兒走出這種音樂學(xué)習(xí)的怪圈，我們還是要立足于音樂學(xué)習(xí)的順序——聽、說、讀、寫。兒童學(xué)習(xí)音樂的初始，應(yīng)該在自然的人聲歌唱中，以聽覺驅(qū)動(dòng)，運(yùn)用視觸覺來感受成人的歌聲、微笑、眼神、擁抱……而樂器的學(xué)習(xí)更多需要幼兒具備肢體的協(xié)調(diào)、順暢的讀譜能力?；凇邦A(yù)備聽想”的階段性理論，幼兒要達(dá)到第七階段才建議開始樂器的學(xué)習(xí)。同時(shí)，幼兒的個(gè)體發(fā)展存在差異性，故樂器學(xué)習(xí)并沒有規(guī)定的年齡下限，而且樂器的學(xué)習(xí)需要專業(yè)教師通過適當(dāng)?shù)囊魳沸韵驕y試，通過觀察幼兒個(gè)體對(duì)音樂的反饋，給出家長恰當(dāng)?shù)臉菲鲗W(xué)習(xí)建議。所以，幼兒的樂器學(xué)習(xí)不能代替科學(xué)的早期音樂教育，非正式的早教音樂指導(dǎo)應(yīng)先于樂器學(xué)習(xí)，為樂器學(xué)習(xí)做好鋪墊。

綜上，美國埃德溫·戈登的早期兒童音樂學(xué)習(xí)理論從生理學(xué)和心理學(xué)角度研究兒童的音樂能力發(fā)展，為我們提供了音樂教育研究的新視野。如何將國外優(yōu)秀的理論與我國幼兒教育的現(xiàn)狀結(jié)合，并將本土元素巧妙融入，值得我們不斷進(jìn)行實(shí)踐探索。在全社會(huì)的高度重視下，我們應(yīng)本著遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律的原則，培養(yǎng)專業(yè)師資，開展科學(xué)的音樂早教，并輔以家庭音樂環(huán)境的有效配合，以期使學(xué)齡前兒童在接受學(xué)校正式音樂教育和樂器學(xué)習(xí)之前最大限度地發(fā)展自身的音樂潛能，順利度過音樂性向的發(fā)展階段，為自身今后持續(xù)的音樂能力發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

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