“卓越幼兒園教師”內涵研究的范式思考

【摘要】卓越幼兒園教師培養是我國學前教育深化改革規范發展的內在要求，探討卓越幼兒園教師內涵是實施卓越幼兒園教師培養的前提基礎。當前，我國卓越幼兒園教師內涵研究呈現出演繹推理、調查歸納和遷移改造三種研究范式。研究范式的內在局限性及范式運用的趨同化使卓越幼兒園教師內涵研究漸趨低效。卓越幼兒園教師內涵研究應致力于回歸概念屬性、積極推進范式融合，具體包括：承認卓越幼兒園教師數量的稀缺性，還原卓越幼兒園教師存在的情境性，深描卓越幼兒園教師成長的過程性，彰顯卓越幼兒園教師價值的超越性。

【關鍵詞】卓越幼兒園教師；內涵；范式；融合

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）07/08-0034-05

【作者簡介】劉軍豪（1988-），男，南京人，江蘇第二師范學院學前教育學院講師，教育學博士。

“無論明確地表述問題，還是檢驗假設，一個根本性的前提是需要清晰的概念。沒有清晰的概念，也就不可能有正確的認識。”[1]卓越幼兒園教師的概念提出是學前教育深化改革規范發展的必然要求，明確卓越幼兒園教師的內涵是實施卓越幼兒園教師培養的前提基礎。“卓越幼兒園教師”某種意義上是對“卓越教師”概念的分類細化，而“卓越教師”又隸屬教育部“六卓越一拔尖”計劃，是教育部加快建設高水平本科教育、全面提高人才培養能力部署的政策落實與現實體現。

2014年，《關于實施卓越教師培養計劃的意見》提出“培養一批熱愛學前教育事業、綜合素質全面、保教能力突出的卓越幼兒園教師”[2]，標志著我國卓越幼兒園教師體系化、規模化研究的開始。2018年，《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》出臺，進一步將卓越幼兒園教師培養與研究推向深入。審視“卓越幼兒園教師”內涵研究現狀發現，相關成果雖層出不窮，但對“卓越幼兒園教師”內涵仍難取得普遍共識，且相關成果在研究范式上日益趨同，并主要體現為演繹推理、調查歸納和遷移改造三種類型。反思“卓越幼兒園教師”內涵研究范式有助于深化對其理解與認同，并進而提升卓越幼兒園教師培養的精準度與實效性。

一、“卓越幼兒園教師”內涵研究的基礎范式

（一）基于卓越概念或制度話語的“卓越幼兒園教師”內涵演繹

“卓越幼兒園教師”并不是一個內生于學前教育發展的概念，而主要是“卓越教師”在學前教育階段的分類細化，是基于“卓越”概念本體的一種話語重構。因此，學界在對“卓越幼兒園教師”內涵進行界定時的一種優先選擇策略便是從界定“卓越”概念起始，并在“卓越教師”內涵探究的前提框架下演繹推理出“卓越幼兒園教師”的內涵。如魏紅云、金芳根據卓越教師內涵，結合幼兒教育特點，提出卓越幼兒教師應具備正確價值觀與教育觀，擁有良好職業道德，具有穩定持久職業動力與自我發展能力等特質內涵[3]。

此外，鑒于學前教育發展的強烈制度依賴性，“卓越幼兒園教師”內涵研究也深受教育政策法規的影響，某種程度上體現為對制度話語的學術演繹。一方面，規模化的“卓越幼兒園教師”研究緣起于教育部《關于實施卓越教師培養計劃的意見》出臺。另一方面，系統化的“卓越幼兒園教師”研究建立在各級各類以卓越教師培養為主題的官方項目與政府課題上。因此，對“卓越幼兒園教師”內涵的官方化界定與制度性闡釋深刻烙印于相關研究中。具體而言，《關于實施卓越教師培養計劃的意見》提出“培養一批熱愛學前教育事業、綜合素質全面、保教能力突出的卓越幼兒園教師”和《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》強調“造就一批教育情懷深厚、專業基礎扎實、勇于創新教學、善于綜合育人和具有終身學習發展能力的高素質專業化創新型教師”提供了“卓越幼兒園教師”內涵研究的有形參照和演繹前提。遵循此文本演繹，黃俊、梁艷認為卓越幼兒教師的內涵包括師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力優秀和自我發展能力突出[4]。

（二）源于案例調查與表現分析的“卓越幼兒園教師”內涵歸納

演繹推理是一種自上而下理解“卓越幼兒園教師”內涵的策略，而調查歸納則提供了另一種自下而上探討“卓越幼兒園教師”內涵的路徑。卓越教師的概念普適性與制度話語的天然簡潔性難以提供準確理解“卓越幼兒園教師”內涵的完整要素。由此，部分學者嘗試采用觀察、訪談、問卷等綜合調查手段與個案研究方法，以提煉抽取、總結歸納出“卓越幼兒園教師”的獨特性內涵。如徐群、顧文軒以學前教育專業師生群體調查為方法，提出卓越幼兒教師應具備優秀個人品質、卓越職業性能力、過硬學歷學識和文化素養、良好專業情意與交流溝通能力等[5]。

遵循調查總結歸納的基本研究范式，個別學者側重對“卓越幼兒園教師”某一特定領域行為表現研究，或聚焦“卓越幼兒園教師”個體成長歷程回顧，以實施其內涵性研究。前者如張娜、蔡迎旗以教學行為特征研究為中心，基于對8位卓越幼兒園教師教學視頻的觀察分析，提出卓越幼兒園教師具有善于傳遞積極的教師期望以增強幼兒學習效能，形成恰當的教學張力以保證幼兒真實參與，實施高效的深度教學以發展幼兒高階思維等教學行為特征[6]。后者如董雨果以3位特級幼兒園教師為例，從個體成長的過程性分析探討卓越幼兒園教師的內涵規律[7]；劉靜同樣是以省級骨干教師為調查對象，綜合采用個案研究、觀察、訪談等方法以呈現卓越幼兒園教師的內涵養成[8]。

（三）來自國際經驗或優秀教師的“卓越幼兒園教師”內涵遷移

20世紀80年代，國際社會率先興起對“卓越教師”培養的自覺性關注，美國、英國、日本、德國、加拿大、澳大利亞、新加坡等發達國家相繼針對卓越教師培養出臺政策法規，并由此帶動卓越教師培養的體系化研究與規模化實踐。我國起始于21世紀初的“卓越教師”研究無疑深受國際實踐經驗的外部影響。雖社會文化有別、現實國情有異，但鑒于對專業化高質量教師培養的共同追求，部分學者毅然選擇橫向遷移國際探索經驗，并進行局部本土化改造，以形成對“卓越幼兒園教師”內涵的有效理解。如陳秋珠、余曉借鑒美國國家教學專業標準委員會制定的優秀幼兒園教師專業標準構建我國卓越幼兒園教師的核心素養結構（實踐智慧、優質教學、反思意識和仁愛之德）[9]；馬妮蘿在論證了英國幼兒教師職前培養是以卓越為取向的前提下，探討了英國卓越幼兒教師的內涵形成[10]。

此外，相比于對國際經驗的遷移改造，部分學者反其道而行之，嘗試從已有研究經驗中抽取類似詞匯以實現對“卓越教師”這一舶來品的同化。具體而言，“卓越”一詞因其內含“優秀杰出、超出一般”等對比之意，且預示著對比中的極高級。因此，部分學者會傾向于選擇現有教師教育研究中的“專業教師”“優秀教師”“專家型教師”等詞匯做類比，以達到對“卓越教師”的經驗同化。同時，多數學者也能自覺意識到概念之間的本體有別，故很少會做簡單的遷移理解，而更傾向于在做遷移理解時進行必要的表述調整與補充說明。“卓越幼兒園教師”與“優秀幼兒園教師”“專家型幼兒園教師”等到底具有何種共通性，又具有怎樣的本質區別，這是做本土經驗遷移理解時亟需解決而尚未解決的核心問題。

二、“卓越幼兒園教師”內涵研究的范式思考

（一）外源式的研究邏輯何以辨明“卓越幼兒園教師”的本體意涵

“卓越幼兒園教師”概念生成的外源性決定了對其內涵的探究將是一個逐步聚焦的緩慢過程。無論是基于卓越概念或制度話語的內涵演繹推理，還是基于國際經驗或本土實踐的內涵遷移改造，其本質上都是一種外源式的研究范式，遵循由外而內的研究邏輯。然而，雖然外源式的研究為我們提供了理解“卓越幼兒園教師”內涵的必要工具，但同時我們也需要正視內涵界定時的特質凸顯性與情境適宜性問題。

“卓越幼兒園教師”能夠作為一個單一的、獨立的概念為學界認可與使用，本身預示著其具有不同于“卓越教師”“優秀教師”“專家型教師”等概念的獨有特質。內涵研究承認概念演繹和經驗遷移的必要性，但更需要在概念演繹時凸顯概念間的細微差異，需要在經驗遷移時彰顯內涵間的本體區別，而后者即需要明晰“卓越幼兒園教師”的內涵特質。與此同時，“卓越”不是最高級，也并非唯一項，“卓越幼兒園教師”應該具有多樣化的形象，應該呈現出與具體情境、場域的良好對話互動關系。概言之，“卓越幼兒園教師”是真實存在于幼兒園情境中的教師、是現實活躍于幼兒園場域內的教師，幼兒園的存在提供了其概念建立的基礎。因此，外源式的內涵研究邏輯必須反思其情境性、場域性、實踐性，演繹推理或是遷移改造都必須正視“卓越幼兒園教師”的情境適宜性。

（二）結構化的內涵表述能否呈現“卓越幼兒園教師”的完整形象

“卓越幼兒園教師”內涵研究不僅包括界定其概念“是什么”，同時涉及“卓越幼兒園教師”的特征、素養、品質等研究。在現有研究范式下，內涵研究傾向于采用一種綜合型、模塊化的結構式白描法，試圖通過對其應具備要素的列舉與描述以形成“卓越幼兒園教師”內涵版圖。事實上，面對“卓越幼兒園教師”這一嶄新概念，當人們無法確切窺視其內涵時，通過結構化的要素描述以拼湊“卓越幼兒園教師”形象，確實是最直觀可行的策略選擇。而當前內涵研究的演繹推理、調查歸納和遷移改造都不約而同使用到此種結構化的內涵表述。同時，審視當前內涵研究的結構化表述，其表述范疇仍以專業理念與師德、專業知識、專業能力為基礎，主要涉及個體品質、理念信仰、師德素養、學歷知識、保教能力、實踐智慧、交流溝通、反思創新等內容，同時在實際表述上略有調整，在具體呈現中各有側重。

結構化表述雖是當前“卓越幼兒園教師”內涵研究的現實選擇，但同時也亟需解答如下現實問題：其一，“卓越幼兒園教師”內涵的要素列舉能否完整呈現其準確形象。事實上，關于卓越幼兒園教師的特征或素養，研究者可以進行無限次的列舉，但不僅列舉本身含有主觀性，而且列舉方式也并不必然導致內涵的愈加清晰化。其二，所列舉的內涵各要素之間存在怎樣的關系，其對理解“卓越幼兒園教師”內涵是否具有同等重要的價值。卓越幼兒園教師是一個完整存在的個體，個體存在的完整性與要素列舉的碎片化之間存在必然的矛盾。因此，內涵各要素間如何相互嵌入、彼此滲透，同樣決定著卓越幼兒園教師內涵研究的準確性。

（三）同一類的范式研究如何規避內涵呈現的個體主觀與低效重復

“卓越幼兒園教師”內涵研究在邏輯范式上主要體現為演繹推理、調查歸納和遷移改造三種類型，范式的差異化提供了理解“卓越幼兒園教師”概念的不同視角。其中，自上而下的演繹推理側重概念的前提基礎研究，自下而上的調查歸納凸顯概念的實踐情境研究，由外而內的遷移改造則聚焦已有經驗的參考借鑒研究。在倡導研究范式之間對話融通的前提下，同樣有必要對同一范式下的內涵研究進行適宜性思考。具體而言，遵循同一研究范式的內涵研究在研究過程、結論呈現等各方面應具有更多共通性。同時，同一范式下的內涵研究也應正視研究過程中必然摻雜的個體主觀和研究結論上可能呈現的低效重復。

就研究過程而言，同一范式下的“卓越幼兒園教師”內涵研究雖不硬性要求價值中立或價值無涉，但研究者難免會帶有個體主觀性介入研究。如同樣是采用歸納調查的研究范式，個別學者凸顯卓越教師的個人特質與職業信念，另有學者則強調卓越教師的專業能力與反思實踐。無論是有意或無意的主觀介入，研究者本身都必須具備足夠的自我反省能力，并時刻保持對內涵研究的理智性與敏感性。此外，就研究結論而言，無須列舉太多結論數據，便可顯著看出“卓越幼兒園教師”內涵研究上的重復性。這種同一研究范式的結論重復雖代表了學者對其概念內涵的基礎性共識，但同時也客觀導致內涵研究的低效與重復。因此，內涵的后續研究應首先辨析內涵結論要素間的異同關系，并轉向對個別化特質的深入研究。

三、走向范式融合的內涵研究：回歸“卓越幼兒園教師”的概念屬性

（一）承認卓越幼兒園教師數量的稀缺性

“卓越”的詞源學概念蘊含著“超出一般、非常優秀”等內核，其本質含有對比之意。因此，“卓越幼兒園教師”總是相對于普通幼兒園教師、一般幼兒園教師而存在的，或者是超越于專業幼兒園教師、優秀幼兒園教師而存在。正是由于“卓越幼兒園教師”的高標準與高門檻，卓越幼兒園教師在實際數量上總是稀缺的。探討“卓越幼兒園教師”內涵必須首先承認卓越幼兒園教師數量上的稀缺性，承認大多數幼兒園教師并不卓越，承認并非所有學前教育師范生都會成長為卓越幼兒園教師。同時，承認卓越幼兒園教師的稀缺性并不意味著學前教育人才培養要放棄對卓越的追求。相反，卓越本身是一個持續成長和不斷超越的過程。因此，承認卓越幼兒園教師的現實稀缺性和堅持以卓越為目標取向的人才培養應當并行不悖。教師專業發展也應以追求卓越為理想境界和生命觀照[11]。

卓越幼兒園教師的稀缺性一方面是由于內涵界定的高標準與高門檻，另一方面也與教師先天素養和教育成長密不可分。堪稱卓越的幼兒園教師并非都是教育作用的結果，事實上，相關研究證實，個性特征和成長機制是卓越教師成長中兩個最重要的特征[12]。承認卓越幼兒園教師的稀缺性某種程度上也意味著肯定個體先天素養和偶發關鍵事件在其卓越養成中的決定性作用。卓越幼兒園教師通常具有更完善的人格特質和更耀眼的人格魅力，同時也是以其全部生命投入教育事業，是真正意義上的全人教師。

（二）還原卓越幼兒園教師存在的情境性

卓越幼兒園教師總是存在于具體的場域中、存在于現實的情境中、存在于關系的交互中。情境的真實性與先在性是卓越幼兒園教師概念存在的基石，與具體情境的互動關系質量則又構成判斷幼兒園教師卓越與否的現實依據。因此，把握卓越幼兒園教師內涵必須回歸與還原到教育情境中，還原到幼兒園一日生活中，還原到具象化的保教實踐中。強調還原卓越幼兒園教師的情境性同時意味著以開放式的生態系統理論視角審視卓越幼兒園教師的成長，意味著尊重卓越幼兒園教師成長的“背景”“社群”“文化”“合作”[13]。

鑒于卓越幼兒園教師內涵生成的情境依賴性，部分學者已先期開展專題研究。如張鵬、閔永祥、蔣榮輝基于共生理論提出構建卓越幼師職前培養共同體，強調關注職前培養生態系統中主體間“一體化共生關系”[14]。李姍澤提出實踐智慧是卓越幼兒園教師專業發展的終極訴求，并系統探討了卓越幼兒園教師實踐智慧的內涵構成與現實養成[15]。李敏、盧偉聚焦卓越幼兒園教師成長中的反思型實踐[16]。孔露探討卓越幼兒園教師養成中的學習智慧[17]。相關研究雖理論基礎不同、表述方式有別，但都共同內隱著對卓越幼兒園教師存在情境的關注，都肯定卓越幼兒園教師是具體存在于實踐場域中的個體，也都認可卓越幼兒園教師需要與環境進行雙向互動。因此，準確把握卓越幼兒園教師內涵需要將其還原到現實情境中，以其在具象場域中的實踐活動來界定其卓越屬性。

（三）深描卓越幼兒園教師成長的過程性

“卓越幼兒園教師”不是一個已完成的封閉式狀態，而是一個形成中的開放式過程。而“卓越”與其說是一種質量評價，不如說是一種奮斗經歷、一種追求過程。承認卓越幼兒園教師成長的過程性、動態性、發展性和開放性為具體培養卓越幼兒園教師提供了現實可能。因此，部分學者更傾向用“追求卓越”“卓越取向”“卓越潛質”等表述以彰顯內涵的過程性。其中，謝桂新提出幼兒園教師追求卓越的著力點是了解幼兒發展特點[18]。虞永平強調卓越教師是一種未來指向的追求，一個畢業生剛出校門，不可能就成為卓越教師[19]。同時，承認卓越幼兒園教師成長的過程性應區別于對幼兒園教師專業發展的階段性研究，因后者仍是在傳統教師專業發展研究框架下的探索，而前者是指向卓越幼兒園教師的養成。

深描卓越幼兒園教師成長的過程性，最直觀的價值是提供了卓越幼兒園教師培養的參考路徑。虞永平強調卓越幼兒園教師培養計劃是為未來幼兒園教師積聚卓越潛質[20]。此表述印證了卓越教師培養的必要性、過程性與方向性。張俊、顧榮芳將卓越幼兒園教師內涵解讀為卓越的學識素養、卓越的從教精神、卓越的專業基礎和卓越的實踐能力，并提出“尚師德、厚基礎、強能力、重融合”的人才培養指導思想[21]。此外，為進一步加速推進卓越幼兒園教師培養工作，各省市、各高校在教育部“卓越教師培養計劃”方向引領下也專項設置了各級各類卓越教師項目，并由此產出了系列化研究成果。事實上，以描述卓越幼兒園教師培養過程為焦點的研究構成了當前卓越幼兒園教師命題研究的絕對主體，其中如“協同創新”“雙導師”“三位一體”等均是研究熱點，而學界對培養過程的高度關注本身也是對卓越幼兒園教師成長過程的一種動態性描述。

（四）彰顯卓越幼兒園教師價值的超越性

正如“卓越”概念內含著具體的情境與動態的過程，“卓越幼兒園教師”本身也表征出一種品質、指引出一個方向，這種品質是持續成長，這個方向是自我超越。卓越幼兒園教師不應該是對教師個體發展結果的終結性評價，而應該是教師追求持續成長、不斷自我超越的內部激勵。卓越幼兒園教師培養應秉持積極的價值取向、堅守永恒的價值超越。超越性應是卓越幼兒園教師最核心的品質與素養。價值超越于卓越幼兒園教師個體而言是追求自我更新與終身成長的恒久內驅力，于其他幼兒園教師而言則是一面足以效仿與仰望的榜樣旗幟。

虞永平提出卓越幼兒園教師計劃是一個系統工程，涉及培養目標、課程設置、教學方式、資源配置等多方面的改革，具有挑戰性，也具有創新性[22]。挑戰性明確了卓越幼兒園教師培養的復雜性與艱巨性，同時更印證了卓越內涵的恒久超越性。創新性則是支撐幼兒園教師邁向卓越的品質保證。《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》明確提出“高素質、專業化、創新型”的內涵要求，其中“創新型”集中彰顯卓越幼兒園教師價值超越性的內容。反觀當前“卓越幼兒園教師”內涵研究，創新能力與創新素養無疑是頗受忽視的。從回歸“卓越幼兒園教師”概念的稀缺性、情境性、過程性與超越性伊始，其內涵才有望真正走向研究范式的融合與創新。

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本文系2020年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“農村地區3歲以下嬰幼兒家庭養育風險預警與干預體系研究”（課題批準號：20YJC880055）的研究成果。