差異教學視閾下統編教材習作單元教學問題及策略

陳紅

【摘要】差異化習作教學在小學語文教學和研究中，長期處于被忽視甚至是空白狀態。文章從緊扣單元要素，精準制定教學目標;依循年段特點，精當設計教學方法;關注寫作基礎，精心選擇創作內容等方面對差異化習作教學進行了策略探究。

【關鍵詞】差異教學 教學目標 教學方法

縱觀當下，小學習作教學無視文本差異、年段差異、個體差異，過度追求整齊劃一、評價單一，差異化的習作教學在小學語文教學和研究中，長期處于被忽視甚至是空白狀態。因而，一線語文教師關注統編教材的特色單元——習作單元，加強學生差異化的習作教學研究具有非常重要的意義。

一、明晰統編版小語教材中習作單元編排特點

為了切實落實課標要求，把書面表達落到實處，統編版小學語文教材在編排中關注了習作單元的教學內容安排。統編版小學語文教材精心編排習作單元，中高年級習作單元共計8個。所選文本分布在3～6年級語文教材中，雖然所在單元的人文主題和語言要素各有不同，但是單元選文均具有以下特點：（1）經典課文鋪路。每個單元先呈現2篇經典課文引路（五年級下冊除外），為學生的寫作鋪路。教師大膽教方法，幫助學生發現寫作的秘密，為寫作打好基礎。（2）習作例文引路。每個單元安排2篇習作例文，幫助學生拓展寫作思路，從“不會寫”到“會寫”。習作例文貼近生活，學生易于從中獲取方法，降低了寫作的難度。（3）交流平臺理路。交流平臺總結本單元乃至貫穿全冊的寫作方法，為學生理清寫作的思路，讓學生寫作富有條理。（4）學生創作上路。一個單元的學與教，都是為了學生的寫。學生根據習作要求，運用所學方法，大膽創作，寫作上路，做學合一。

二、審視當下小學習作單元教學現狀

統編版小學語文教材關注了習作單元內容的選擇和編排，把原先的寫作缺少層級性，變為富有梯度。但是由于小學習作教學重視“說”，忽視學生的“寫”“評”“改”等諸多因素，導致當前小學語文教學中的差異化習作教學和研究現狀不盡如人意，主要表現為：

（一）輕視單元要素差異，教學目標制定不準

2019年11月～2020年11月，筆者先后通過問卷、訪談等途徑，了解L市各縣區小學語文中青年骨干教師習作教學和研究工作開展情況。被調查的300名教師中，沒有對差異化習作教學進行過專項研究的教師占97.5%;90%的教師表示，制定習作教學目標時，會參考與教材配套的《教師教學用書》。在調查了解的基礎上，筆者系統學習了《教師教學用書》3～6年級習作教學目標，發現每篇習作的教學目標均為“樂于表達，能把句子寫通順”“能從內容、詞句、標點方面修改習作”“內容具體，感情真實”“條理清楚，書寫規范整潔”等四個方面。這些教學目標的制定，對于一線教師進行習作教學起到了積極的指導作用。但是細細推敲，不難發現，這些教學目標的制定輕視了習作所在的單元要素的差異，導致習作教學不能很好地為單元要素的落實服務。

（二）忽視教材年段差異，教學方法設計不當

長期以來，習作在中考、高考中一直具有舉足輕重的地位，是語文學科拉開分值的重要內容，因此，習作教學深受初高中語文教師重視。由于受評價方式和中學生年齡特點等因素影響，初高中語文教師在教學作文時，多采取以教師講解為主的教學方法，關注寫作技巧的訓練，以追求習作課堂教學的高效。由于小學差異化習作教學長期處于被忽視狀態，缺乏相關的教學研究基礎和經驗，許多小學語文教師便借鑒中學語文教師的習作教學理念和方法，采取以教師講授為主的教學方法，過度關注寫作技巧等傳授，忽視了小學生和中學生的年段差異，導致習作教學索然無味，讓小學生對習作產生畏難甚至是厭惡心理。尤其是缺少“佳作賞析”“二次創作”等，更是使得學生對習作失去新鮮感、好奇心。

（三）無視學生原有基礎，分層指導方法不妥

學生習作能力的形成，不是一蹴而就的。學生的寫作基礎也不是完全相同的。教師必須關注學生原有的寫作起點，給學生提供更多的語言學習和實踐的機會。而達成這一教學目標的最直接有效的途徑，就是摸清學生當下學情在哪里，該如何提升學生的創作能力。如四年級上冊第五單元，單元要素是：了解作者是怎樣把事物寫清楚的。寫一件事，把事情寫清楚。學生已經學會寫一件事，但是如何把一件事寫具體應該說是個難點。大部分學生寫一件事往往會平鋪直敘，但是習作例文《小木船》就給學生們提供了許多值得借鑒的寫作方法。語文教師要根據學生所選擇的事情，加以分層指導，讓每個學生所選的事例不同，表達富有特色化。

三、差異教學視閾下學生習作有效教學的策略

（一）緊扣單元要素，精準制定教學目標

采用人文主題和語文要素雙線并進的結構思路編排，是統編版小學語文教材的主要特點。人文主題和語文要素是課標學段目標下的“產物”，在每個單元都有集中的體現和安排。因此，教師要緊扣單元要素的差異，既要關注習作單元的特點，也要研究單元說明、課后習題和語文園地各相關欄目的要求，制定富有層次性與發展性的差異化教學目標。

統編版小學語文教材中所選編的單元習作，雖然都是為了寫，但是年段不同，每個單元的編排要素不同，教學目標也應各有側重。四年級上冊第五單元的語文要素是“寫一件事，把事情寫清楚”，習作五的教學目標就應該是“寫一件生活中發生的事情，注意把事情的經過寫具體”。六年級上冊第五單元的語文要素是“從不同方面選取不同事例，表達中心思想”，教學目標應當擬定為“選擇幾件事來寫文章，但要選擇不同的素材，聚焦中心的表達。”六年級下冊第三單元的語文要素是“體會文章是怎樣表達情感的”，教學目標是“寫一件事，表達出真情實感”。同樣是寫事的文章，不同年段不同單元，不同語文要素擬定的習作教學目標應不同。目標制定需精準，既不能過低，也不能拔高。

（二）依循年段特點，精當設計教學方法

統編教材按照閱讀與表達并重、同步推進的思路編排，體現“閱讀鋪路，由讀到寫”的編排原則。新教材按照“閱讀與表達并重”的思路綜合編排，統籌規劃訓練目標序列，并按照一定的梯度，落實在各個年段的相關內容，體現目標的層次性與發展性。

“閱讀與表達并重”是統編小學語文教材的重要理念，課文及相關欄目內容，圍繞為掌握閱讀、表達方法，培養閱讀、表達能力服務。在重視培養閱讀能力的同時，引導語文教學關注表達，促進學生語言運用能力的提高。隨著年段的升高，新教材對學生運用寫作展現其所學所知的要求也越來越高。引導學生寫想象文會讓學生認識到習作的樂趣，并習慣寫文章。鍛煉表達能力，展現好的作品。中高年段都安排了寫想象習作，但是目標都不同，有利于減少差異，更有利于異步發展提升學生的習作能力與水平。

（三）關注寫作基礎，精心選擇創作內容

葉圣陶先生曾提出：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的聯系。”談到兩者的關系，葉老很強調閱讀是寫作的基礎，他曾說過，閱讀的基本訓練不行，寫作能力是不會提高的，教師教得好，學生讀得好，才能寫得好，閱讀習慣不良，一定會影響到表達。在閱讀教學中，注意“讀”與“寫”的相互遷移。一方面引導學生由閱讀增強對習作的認識，另一方面又促使學生由習作感受閱讀材料的特點。新教材中的課后小練筆占用幾分鐘課堂教學的時間，盡量隨堂完成。但由于學生寫作基礎有差異，在練筆的時候可以分層實施。如四年級上冊的第五單元《生活萬花筒》，選一件印象深刻的事情，按照一定的順序寫清楚。有的學生連一件事情都不能寫具體，那就必須嚴格按照要求來寫，把事情的起因、經過、結果寫明白。但是有的學生寫作已經具備一定的基礎，能寫兩件事或者三件事，那就要引導這部分學生注意詳略得當，圍繞中心多寫幾件事情。

追尋差異不是為了消弭差距，而是根據學情在原有的基礎上繼續前行。所以，習作的教學還要倡導開放式，不必要求學生絞盡腦汁、冥思苦想當堂創作，要給學生充分的時間去圖書館或者網上檢索，從容面對寫作，這種習慣有利于學生今后的學習與工作。提高表達能力是目標，關注學生寫作基礎、開放寫作是提升學生寫作素養的關鍵。

差異化教學，把學生放在教與學的中心位置，根據學生的需要指引教師設計教學。差異化的習作教學，真正體現以學生為中心，讓學生經歷創作的全過程。總之，小學差異化的習作教學，應該立足文本單元要素的差異和學情差異，清晰制定教學目標，適切設計教學方法，精心選擇創生內容，讓學生在喜聞樂“學”中，感受習作的獨特魅力，在習作中夯實語文能力，提升表達素養。