對外漢語課堂話語結構模式分析

黃海玲

(海南師范大學 國際教育學院，海南 海口 571199)

一、引 言

隨著漢語國際教育學科的發展，漢語迅速走向世界，得到了世界各國人民的認可，但另一方面也對該學科的發展和教師的培養提出了新要求。對外漢語教學中，教師在對外漢語教學課堂中起著引領作用，課堂是教師展現自己知識、能力、素養和智慧的舞臺。對漢語教師的課堂話語模式進行分析不僅有利于師資培養，也有助于二語學習者學習效率的提高，推動漢語國際教育學科的建設和發展。

國外20世紀40年代課堂話語分析研究就開始了。Bellack(1966)的《課堂語言》將師生對話分為“建構步、引發步、應答步、回應步”，Sinclair和Coulthard(1975)在此基礎上提出了IRF課堂話語模式，即教師引發、學生應答、教師反饋三話語結構，對后來的學者研究課堂話語模式產生了重大影響。Metear(1976)在IRF話語模式基礎上提出IRF(R’)結構，認為學生在教師給予反饋時有時會增加一次應答。

國內對課堂話語模式的研究大多集中在外語教學領域，如李悅娥、范宏雅(2002)提出國內英語教學課堂出現了4種話語結構模式；楊雪燕(2003)討論了課堂話語研究在外語教學研究和二語習得研究領域中的理論意義；張向國(2011)進行了獨立學院英語教師的課堂話語分析個案研究。對外漢語教學課堂話語模式研究成果較少，就我們所能檢索到的文獻來看，主要有劉玥(2018)、李云霞(2017)等，其研究更注重教師的語言輸入、課堂師生互動等，對課堂話語結構模式研究較少。

對漢語教學課堂中師生對話的結構模式研究意義顯著，本文以Sinclair和Coulthard提出的IRF課堂話語結構模式理論和克拉申的輸入假說理論為基礎，對所收集的語料進行分析，主要研究以下幾個問題：

(一)IRF模式是否適用于每一個漢語教師的課堂？是否能夠全面描寫所有的漢語課堂話語結構？

(二)四位教師的課堂話語結構差異在哪些方面，分別受哪些因素影響？課堂會話結構模式能否作為評價漢語課堂的一個指標？

(三)優質的對外漢語課堂有哪些特點？

二、研究方法

(一)研究對象

本文選取了漢語教學比賽獲得特等獎的綜合課、一等獎的口語課以及海南師范大學2節綜合課、2節口語課，分別記作ABCD課堂。其中A課堂是英國大學的綜合課，A班學生漢語水平為初級；B課堂是吉爾吉斯坦大學的口語課，B班學生漢語水平為入門級；C課堂為海南師范大學入門班的綜合課，學生主要來自巴基斯坦、哈薩克斯坦、俄羅斯、泰國等國家，C班學生漢語水平為入門級；D課堂為海南師范大學入門班的口語課，學生主要來自巴基斯坦、哈薩克斯坦、俄羅斯、泰國等國家，D班學生漢語水平為中級。研究者采取的是非參與性觀察方法，沒有對教師的課堂教學方式進行指導或干預，也沒有告訴學生研究的具體目的。

(二)研究過程

我們分別對4個班級的課堂會話進行轉寫，共獲得4萬多字的語料。因為2位教師的比賽課堂都只有60分鐘，而另兩位教師的課堂有90分鐘，我們除去帶讀課文、課堂游戲等環節，從4個課堂中分別截取了8個課段，將每個課段分成一個個教授回合，每一個話步用“i”“R”“F”標示出來。在處理這些會話過程中，我們發現當一個教授回合有多個話步時，學生做出回應后，教師的話語或者指示不一定就是“F”，為了區分是“I”還是“F”, 這里我們將“學生回應后，教師做出評價或者修正的話步”標記為“F”；將“學生回應了但是遇到困難說不完整時，教師為了使會話順利進行下去而作出的提示或者進一步提問的話步”記為“I”。如下所示：

例1：

師：最后他買可樂了嗎？(I)

生：買了。(R)

師：買了幾瓶？(I)

生：買兩瓶……買一瓶送一瓶。(R)

師：噢，非常好，買大的送小的。非常好，很好！(F)

例2：

師：說，你是什么時候出生的？(I)

生：我是……(R)

師：年月日。(I)

生：我是1994年6月6日出生的。(R)

師：很好。(F)

師：再說一遍。(I)

生：我是1994年6月6日出生的。(R)

例1的第3個話步是學生做出回應后教師的進一步提問；例2中的第3個話步是學生回應了但是遇到困難說不完整時，教師為了使會話順利進行下去而作出的提示；例2中的第6個話步是教師要求重復正確答案的再次指令。這些我們都視為“I”。只有在學生回應后，教師針對學生的回應做出評價或者修正的話步才記為“F”。

(三)數據分析

本文統計4位教師32個課段201個教授回的會話資料，進行對比分析。另外以靳洪剛(2018)的六套教師常用提問模型為基礎，分析獲獎教師教師A與教師B的提問類型。

三、結果與討論

(一)IRF模式的實用性

IRF模式是否適用于每一位對外漢語教師的課堂？是否能夠全面描寫所有漢語課堂的話語結構模式？表1數據顯示，在我們所觀察的4位漢語教師課堂中，3個話步的IRF會話模式都是最常見的，但是每位教師課堂話語的基本模式分布均有所差異。其中，A教師的課堂話語有以下兩個特點：一是有高達70%的會話都嚴格遵循IRF模式；二是課堂會話的基本模式分布比較集中；B、C、D三位教師大部分的課堂會話也遵循IRF模式；C、D兩位教師的會話模式種類相對較多。我們認為以3個話步為基礎的IRF模式是最基本的課堂話語模式，并且這種模式大量存在于每位教師的課堂中。

表1 4位漢語教師課堂話語結構模式分布情況

這種研究結果與Sinclair和Coulthard(1975)的研究是一致的，但是我們也發現最基本的IRF模式不能對課堂語言交際進行全面描寫。因此，我們對4位教師課堂上所有的話語模式進行分類統計，得到了5種基本課堂話語模式。

表2 5種基本課堂話語結構模式分布情況

如表2所示，A、B兩位教師的課堂話語結構高達90%以上都遵循以上5種基本模式。我們認為漢語課堂話語結構基本模式有：IRF；I1R1I2R2……F；IR1F1R2F2；IRFR；I1R1I2R2……FRF。李悅娥、范宏雅(2002)在《話語分析》一書中認為國內英語課堂話語結構有4種情況：IRF;IRFR;IR[I1R1(I1R2)]F;IR1F1R2F2。這表明漢語課堂與英語課堂的話語結構存在相似但也存在差異，漢語課堂話語結構比英語課堂要復雜一些。我們認為這與漢語的特點有密切關系，漢語課堂是以語言形式為中心的，而不是以意義為中心的交際課堂。這個特點也可以從課堂互動的主要模式體現出來，教師的提問大多是簡短而封閉性的句子，學生回答的句子也比較短，有時甚至只包括1個詞或1個詞組，教師注重語言輸出的準確性。

(二)課堂話語結構差異

4位教師的課堂話語結構差異體現在哪些方面？分別受哪些因素影響？課堂會話結構模式能否作為評價漢語課堂的1個指標？我們從4位教師的課堂中截取32個完整課段，統計每種話語結構模式出現的次數。如表3所示，4位教師一共出現了20種課堂話語結構模式，A教師的課堂話語模式有5種，B教師有7種，C教師有12種，D教師有12種。

表3 4位漢語教師課堂話語結構模式次數統計表

①—⑤種課堂會話模式占據了A、B兩位教師的絕大部分會話(見表2：A教師95%，B教師93%)。我們認為出現這種現象的原因也與課堂環境有關，AB兩堂課是比賽課堂，教師的語言必然是經過設計的，并且不排除有與學生排練過的可能性，所以其會話模式比較穩定。第⑥種模式只存在于C、D兩位教師課堂中，教師引發之后，不只一個學生回應，或者一個學生回應后另一個學生把前一個學生的錯誤給修正了，出現了教師一次引發學生多次回應的情況。我們認為這也是課堂環境導致的，因為C、D是非常自然狀態下的課堂，不管是教師還是學生都以一種很放松的狀態在上課。李悅娥、范宏雅(2002)認為教師對課堂教學內容和形式控制的越緊，IRF結構出現的頻率也就越高，我們的研究也驗證了這種觀點。

⑦⑧兩種模式只存在于A、C兩位教師的課堂，⑦是基本模式①和模式⑧的組合，是教師反饋后要求學生把正確的句子讀一遍。我們認為這種模式雖然沒有被列入基本會話模式，但也是可取的模式。⑧是教師引發學生回應一次，教師再次引發學生再回應的模式，出現在教師帶讀生詞或者同一個簡單問題問多個學生的情況下，因為學生沒有出現錯誤，教師就省略了反饋這一話步。我們認為這也是正常的課堂會話模式。

⑨這種模式存在于B、C教師課堂中，實際上是②和⑧的組合，出現在教授復雜知識點或者學生基礎較差回應有困難的時候，需要教師多次提示學生多次回應，并且在學生做出正確回應后，教師希望學生再重復一遍正確答案，以起到鞏固的效果。如下面從B課堂中截取的會話，我們認為這也是科學的模式，有利于學生學習。

師：說，你是什么時候出生的？

生：我是……

師：年月日。

生：我是……1994年6月6日……出生的。

師：很好。

師：再說一遍。

生：我是1994年6月6日出生的。

⑩這種模式只存在B教師的課堂中，是④和①兩種基本模式的組合，與⑨這種模式出現的情況很相似，教師反饋后學生的回應不夠完美，教師要求再次重復。如下面B課堂的會話所示，我們認為這也是應該鼓勵的模式。

師：你呢？

生：我屬也雞。

師：我也屬雞。

生：我……也……屬雞。

師：再說一遍。

生：我也屬雞。

師：很好。

師：阿布在做什么？

生：一邊聽音樂一邊玩手機。

師：一邊聽音樂，一邊玩手機。很棒。

師：他上課了嗎？

生：沒有。

師：他沒有上課。他一邊聽音樂一邊玩手機。

生：他是老板。

師：什么？

生：他是老板。

師：他是老板。他是我的老板嗎？

生：是。

師：是所有人的老板。

生：他是我們的老板。

師：還有呢？一邊一邊怎么說？

語言是課堂的靈魂，一堂優質的對外漢語課，教師的語言必然是經過精心設計的。優秀的課堂語言總能激發學生回答問題，正確引導學生參與課堂活動，掌控課堂；脫口而出的課堂語言可能是有語病的，不僅不能達到教學目的，還可能會誤導學生。例如C教師課堂中的一個課段：

師：這個褲子長嗎？

生：長。

師：這個褲子很長。

好，我能穿嗎？

生：可以。

師：我怎么樣？

生：……

師：我矮

師：我可以穿嗎？這個褲子。

生：不可以。

師：不可以。

師：它怎么樣？

生：……

師：有點兒…

生：有點兒長

教師在講解“有點兒”這個語法點時，兩次引發失敗，提問沒有發揮作用，原因是提問不恰當，學生不能在教師引導下回答出預設的答案。如果引發失敗的次數多了，會削減學生參與課堂活動的積極性，也會給教師帶來一定心理壓力。另外教師的課堂語言容易被學生效仿，應避免出現“一個褲子”這樣不符合漢語規則的短語。這樣的課堂會話是不可取的。

基于以上分析，我們認為影響漢語課堂會話模式的因素主要有：課堂環境、學生漢語水平、學生性格、教師的專業素養、教師的教學風格、師生關系。我們把所有與教學活動無關、引發失敗的會話模式稱為“非正常會話模式”，包括6種模式；有利于教學活動正常進行、有利于學生理解的會話模式稱為“正常會話模式”，包括①-⑩、-14種模式。4位教師的正常與非正常會話模式出現頻率統計如下：

表4 4位教師的正常與非正常會話模式情況

我們將“正常會話結構模式”占整個課堂會話結構模式99%以上的課堂稱為優秀課堂；占90%-99%以上的課堂稱為良好課堂；占70%-90%之間的課堂稱為一般課堂，低于70%以下的課堂稱為失敗課堂。我們認為可以將課堂會話結構模式作為評價漢語課堂的一個指標。

現實中A教師和B教師的課堂分別獲得了特等獎和一等獎，驗證了我們的結論。C教師是實習生，未來提升空間比較大。D教師具有多年教學經驗，也有可以改進的地方。我們認為優質漢語課堂和普通漢語課堂可以通過課堂話語結構模式體現出來，成功的課堂話語結構模式穩定，且正常會話結構模式所占比例高，反之則相反。但是課堂話語結構模式不能反映課堂全貌，所以只能作為一個指標。

(三)優質對外漢語課堂的話語特點

優質對外漢語課堂話語有哪些特點？我們基于話語分析理論和輸入假說分析教師A和教師B的課堂話語，發現兩位教師的課堂話語存在如下特點：

其一，媒介語與目的語轉換靈活在獲獎的課堂中，教師經常使用學習者熟悉的媒介語來幫助學生理解教師的話語，在講授新知識時可以靈活借用學生熟悉的語言來幫助理解。例如A教師講授“到+地點+向左/右拐”：

師：好，我們來看第二個：到place向LW拐(英文重復一遍)。We learn a lot of locaction word,right?How to say right?

生：右。

師：How to say turn right?

生：右拐。

師：How to say left?

生：左。

師：How to say turn left?

生：左拐。

師：非常好！Your each a place first,and Then face directions before you turn,the pattern is like:到place向左or向右拐。

我們在A教師和B教師的課堂中都發現了教師會經常使用學習者熟悉的媒介語來幫助學生理解，特別是A教師跟學生形成了一句英語一句漢語的引發和回應的默契，推進了課堂會話順利進行。但是這種方法也要根據情況使用，有些有經驗的漢語教師會減少自己的媒介語輸出，盡可能地用學生己學的詞語解釋語言點，這也不失為一種好辦法。

其二，話語形式多樣變化優秀教師會根據學情和知識點的難易程度不斷變換提問方式，從而幫助學生理解語言點的意義和用法以進行句子操練。我們選用靳洪剛(2018)教師提問的6套常用模型，統計了A教師與B教師的提問類型。從下表可以看出，兩位教師課堂上的提問幾乎都是單句提問，整個課堂提問類型豐富，這與課型及學生漢語水平有關。

表5 A教師和B教師課堂提問情況

優秀的漢語國際教育課堂教師的話語模式不是單一的，也不是固定不變的，而是根據學生的回應不斷變換提問方式，達到啟發誘導的效果。在一個教授回合中，學生回應后教師需要繼續追問時，則可以使用代詞或者疑問詞指代前面會話中已提到的事物。例如B教師課堂上的這一教授回合：

師：一個星期有幾天？

生：一個星期有7天。

師：它們是？

生：星期一，星期二……星期七。

師：嗯？星期七對不對？

生：不對，星期日，星期天。

教師針對星期的表達，反復變換提問形式，同時運用“它們”來做替代，引導學生說出星期的具體名稱，操練效果好。

其三，課堂上話語調整能力在對外漢語課堂中教師要根據學生反饋有意識地調整自己的話語，讓學生很好理解教師的講解和指令，提高師生互動效果。例如B教師這一課段：

(教師帶讀“出生”這個生詞)

師：現在，問問題：你是什么時候出生的？

生：你是什么時候出生的？

師：你是什么時候出生的？

生：你是什么時候出生的？

師：你是什么時候出生的？(用學生的母語解釋，要求回答題)說，你是什么時候出生的？

生：我是……

師：年月日。

生：我是1994年6月6日出生的。

師：很好。再說一遍。

生：我是1994年6月6日出生的。

B教師根據學生的錯誤回答，意識到學生沒明白教師發出的指令，立即調整話語策略，用學生的母語來解釋，從而讓學生明白了教師的指令。優質的對外漢語課堂中，教師的話語調整策略要具有時效性。課堂中總會出現無法預測的情況，教師應根據課堂情況去隨時監控自己的話語，調整話語輸出策略。

四、對漢語教學的啟發

綜上所述，我們認為以3個話步為基礎的IRF模式作為最常見的課堂話語結構模式大量存在于每位對外漢語教師的課堂中，但是IRF不能全面描寫所有的課堂話語，通過對語料分析統計，我們總結出5種漢語課堂話語結構的基本模式：IRF、IR1F1R2F2、IRFR、I1R1I2R2……F、I1R1I2R2……FRF；發現獲獎漢語課堂的話語結構模式較穩定，普通課堂話語結構模式則多變，優質課堂的教師話語具有語碼轉換的靈活性等特點。漢語課堂話語結構模式受課堂環境、教師綜合素質、學生漢語水平等因素的影響，話語結構模式可以作為評價漢語課堂的一個指標。

這些研究結果可為漢語教師提供以下啟發：

(一)教師應全面提高自己的綜合素質，要多引發，避免自問自答自問自答雖然節省課堂時間，但是沒有課堂互動，沒有調動學生積極性，不利于學生學習效率提升。

(二)教師可以根據不同教學目標設計不同的課堂會話模式教師控制比較緊的課堂，其會話絕大部分遵循IRF模式。教師在控制課堂的同時，要注重培養學生的言語交際能力，多選擇IRF模式衍生的會話結構。

(三)教師要善于提出問題教學中教師要熟練運用替代等形式變換提問，引導學生加深對所學內容理解，增強實踐運用能力，有效促進學生的漢語輸出，增加課堂互動性。

(四)學生做出回應后，教師可適當留一定時間給學生思考學生回答問題時，答案可能是脫口而出的，留一定的時間間隔，學生往往會自行糾正或者進行補充，這樣能增強學生自我監控能力。

本文是對課堂話語結構模式研究的一種嘗試，課堂會話模式結構如何作為評價漢語課堂的指標等，還有待深入探索。