作文指導課案例設計

高三進入到緊張備考階段，隨著大密度高強度訓練的開展，一周兩次作文大練成為寫作常態，這是提升考場文的關鍵時期，但若缺少了必要的引導和梳理，學生只是疲于應付，易產生厭倦情緒，寫出來的文章缺少新意。因此，作文備考后期，教師要給學生心理疏導的同時，重點予以方法指引，擬通過營造具體或擬真的寫作任務場景，激發學生的寫作興趣。

【教學案例】

為調整學生的寫作狀態，提取學生學習的真實狀況，擬寫作文題目，要求學生寫出思維導圖。作文題目如：緊張備戰高考期間，年級主任希望能減少語文作文訓練次數。請選擇一特定身份，用恰當的方式將你的思考與態度表達出來。

要求綜合材料內容及含意，選好角度，確定立意，完成一篇不少于800字的寫作任務。

批閱學生交上來的思維導圖，發現全班40位學生全部身份定位為高三生，交流方式是寫信，觀點全部是不同意主任減少作文訓練次數的提議，區別只是理由的多寡和是否關注措辭的得體。可見學生雖然認可這種高強度作文訓練的方式，但思維比較單一，構思千篇一律。于是，決定此次作文指導課的重點是為學生的創新提供一個支點，以期激活學生思維，激發學生寫作興趣。

【課堂教學過程】

師：批閱完大家的寫作提綱后，我對你們假想的作文內容進行了匯總。

如果把你們所有人的這些內容融入到一篇文章中，不計較字數，你覺得能拿到多少分？

生：完成了所有的寫作任務，中心明確，思維有條理，理由充分，怎么也能拿到45分以上吧？

師：不想拿50多分嗎？

生：那得靠書寫和語言功底去打動閱卷老師了。

師：別無他法了嗎？我們怎樣寫出新意，讓閱卷老師眼前一亮呢？

生：……（沉思）

師：老師今天教你們一招“給創新一個支點——創設情境法”。

任務寫作要根據材料規定的寫作情境有針對性的進行闡述，并且要有具體的寫作對象或讀者對象，也就是說，一個具體的寫作情境應該包括具體的事件、特定的環境和鮮明的人物。若將這種情境還原為生活真實，就會發現，我們的寫作缺少對寫作對象或讀者對象的關照。

有讓交流的雙方都打上鮮明的個性特征，文章才會鮮活。如：年級主任基于什么目的才提出“減少語文作文訓練次數”的提議？你只有洞悉了他的真實用意才能針對性強的說服他。

生1：輕視語文，想壓縮語文學習時間。

生2：不知道考試的多重功能。

生3：不了解作文也靠強化訓練。

生4：對學生迫切想提升語文的心理預估不足。

生5：對語文教師在引導作文上的能力不信任。

生6：他可能是在用激將法，激發語文教師對作文的重視。

……

師：你看，我們對“主任”的猜想越多，說服的理由就越充分，越有所側重。有專家把這種任務寫作叫“交際寫作”，重點要關注文章“為何寫”“為誰寫”“寫了有什么用”，尤其需強調“為誰寫”的“讀者意識”。本次寫作的困苦，有相當大原因是我們的寫作無交流對象，沒揣摩清楚讀者的狀況和需求。

現在，我們對主任了解了，寫作的內容能不能更豐富，說服他的方式能不能更靈活些呢？

生1：應該先向主任道歉。我一直在作文上不夠努力，所以，更需要通過最后的沖刺達到提升。

生2：可以向主任表達感謝，感謝這種訓練方式對我作文的影響和幫助。

生3：不能夠直接否定主任的提議，畢竟主任也是為了我們的高考成績更優秀。

生4：也可以假設考試不考語文作文的種種危害，請主任權衡利弊。

……

師：同學們思路打開了。我們可不可以讓“高三學生”的身份更真實呢？就像讓年級主任的想法更具體一樣，把高三學生的身份設想得更具體一些。

生1：可以是學生會代表、班長，這樣就可以作為全體高三學生或某班學生與主任交流了，更有底氣，理直氣壯。

生2：可以是特長生吧？特長生在作文方面提升的空間很大。

生3：寫作能力本來不錯，但不擅長寫考場文的，更需要通過一次次訓練懂得考場文的游戲規則。

師：大家看，是不是設定交流的情境越具體寫出來的文章就越有新意？

看來大家都喜歡用比較真實的身份去說理。我也比較喜歡以語文教師的身份去分析問題、解決問題。其實，你們也可以借語文老師的身份，自由地表達對加大作文訓練的理解。所以，不妨大膽嘗試著虛構，換一種說理方式，當然，為了更真實，可以把我們假想的語文老師的脾氣性格附加上去。

生1：我的語文老師說話特別嚴謹。

生2：我的語文老師語言特別豐富。

生3：我的語文老師說話特別幽默，性格比較潑辣。

生4：如果讓語文老師說作文訓練的規劃，更有說服力，更容易打消年級主任的疑慮。

師：是不是換一個身份，就可能多出點兒新意呢？

大家再看看，作文要求方面，留下了哪些開放空間？

生：寫作身份、交流方式任選。但“高三學生”身份最真實，寫起來最順手，寫信最恰當。

師：確實，無論是“高三學生”還是“語文老師”，與“年級主任”交流，“寫信”都是最恰當的。但如果換身份，是不是需要跟著換方式呢？也許，有更好的方式幫我們拿到發展等級“有創新”的分值呢？

生1：可以假設“我”是主管教育的校長，打電話、訓誡、拿文件說服主任。

生2：可以假設“我”是很為孩子寫作發愁、又懂點高考導向的家長，寫信給主任。

生3：可以假設“我”是吃過作文寫得少的虧的學長，以親身經歷告訴主任必須加大作文訓練，才能拿下高考作文，并且把自己對如何備戰考場文的想法說出來。

師：換一個身份，有時就是換一種思考角度。如果我們敢冒險，“我”就只能是人，不能是“物”嗎？我們不妨大膽一些。

生1：可以是一本作文輔導書吧？小主人看了，因為沒有一次次地實踐，許多技巧都不會用。

生2：可以是宿舍里的一張床，聽著同學們交流寫作后的感受，為他們在一次次訓練中揣摩提升而欣慰。

生3：可以是一支粉筆，記錄下老師借一次次寫作訓練，為學生的寫作撥云見日嘔心瀝血。

師：通過這節課，大家已經明白：思維創新需借助形象和情境。希望大家在今后的寫作訓練中，能夠多加運用。

布置作業：用“創設情境法”修改自己任一篇文章，并嘗試將“創設情境法”運用到今后的寫作實踐。

【反思總結】

任務寫作著重考查學生對一定情境中發生的社會現象或社會熱點事件的態度和看法，為了讓學生主動感知后期大密度高強度作文訓練的必要性，擬寫了這個貼近學生現實生活的作文題目，以期達到心理疏導的目的。但在調查過程中，發現學生作文構思千篇一律，內容大同小異，于是，抓住任務寫作重情境的特點，引導學生對交流對象進行合理推斷、想象，豐富、充實寫作內容，創新寫作形式，起到了完善寫作思維、豐富寫作情感、激發寫作興趣的目的，使學生在今后寫作中能主動創新。

本次作文指導課，有兩點比較滿意：

一、基于學情調查進行寫作任務設計。圍繞學生真實的學習狀態，擬寫作文題目，順利調查到學生對待大密度高強度寫作訓練的基本態度和真實想法，了解到學生表達能力方面的問題，從而確定了自己的指導方向。

二、基于學生初稿進行寫作任務設計。采用了“作前指導”與“作后講評”的交叉點，讓學生在初稿形成過程中遇到困難就能得到及時的支持和幫助，既節省了學生試錯時間，又能有的放矢的進行指導和練習，大大提高了學生寫作學習質量。

兩大遺憾：

一、擬作文題目的目的，是為了對學生心理進行疏導，發現寫作方面的問題，加上第二天又要考試寫大作文，因此未要求學生真正落實成文。

二、雖然給學生講了可以用“物化”的方式求“創新”，但考慮到考場文不同于文學創作，且對學生想象力要求很高，未敢大力提倡。

參考文獻：

[1]王榮生.寫作教學教什么[M].華東師范大學出版社.

[2]張燕華.基于任務的議論文寫作教學三部曲[J].中學語文教學，2018年第12期.

許麗紅，河北定州中學教師。