閱讀教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)與運用

小學(xué)生的思維以形象思維為主，在閱讀課文中也偏愛那些具有直觀形象的內(nèi)容，而組織課文的語言文字不具備直觀形象性，再加上時代快速發(fā)展使文本所描寫的原本屬于日常的生活內(nèi)容，對學(xué)生來說都成了文字中存在的陌生情形。面對這樣的課文內(nèi)容，學(xué)生的閱讀興趣總是難以激發(fā)出來，對課文的理解也總是停留在文字表面上，學(xué)生的閱讀能力和水平的提高也就成了語文教學(xué)的難題。解決這一難題的方法需要教師在閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境，將課文語言文字所表達(dá)的直觀形象通過多種途徑和形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生借助這些直觀形象進(jìn)入文本語言學(xué)習(xí)，逐漸走向形象思維、抽象思維的發(fā)展區(qū)。

一、緊密結(jié)合文本內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境

雖然說小學(xué)生的思維以直觀思維為主，但統(tǒng)編教材在精選課文時，注意到了學(xué)生的思維特點，低年級閱讀的語言盡量選擇那些畫面感比較強的文本，隨著年級的升高理解語言文字的要求才逐步增強，漸漸地走向以理解語言文字為主。這就要求教師在閱讀教學(xué)中，需要根據(jù)文本內(nèi)容的具體情況和學(xué)生學(xué)習(xí)文本語言的實際情形，選擇需要通過創(chuàng)設(shè)情境來幫助理解的語言表達(dá)適時開展形象化的教學(xué)，而不是讓大量實物、視頻、圖片來充斥課堂，表面上是關(guān)注學(xué)生思維特點，實際上卻讓學(xué)習(xí)語言文字運用這一語文教學(xué)的主業(yè)淪為配合“看圖”了。正因為如此，創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)作為一種教學(xué)方法而不是教學(xué)目標(biāo)，需要緊密結(jié)合文本內(nèi)容學(xué)習(xí)的需要來實施，才能夠讓有效方法獲得真正的效果來;否則再好的方法用在不需要的地方，自然談不上有效果了。那么，文本中哪些內(nèi)容的學(xué)習(xí)需要通過創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行學(xué)習(xí)呢？具有實踐性意味的表達(dá)、需要細(xì)致觀察的表達(dá)、包含深刻情感體驗的表達(dá)、學(xué)生無法借助想象完成的表達(dá)等，當(dāng)文本中出現(xiàn)上述表達(dá)情形時，教師可以考慮有必要創(chuàng)設(shè)情境幫助學(xué)生來學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容。

如教學(xué)《烏鴉喝水》（一年級上冊第13課），課文所在單元的人文主題是“觀察”。具體到《烏鴉喝水》一課來說，“觀察”主要體現(xiàn)在哪些方面呢？如何引導(dǎo)學(xué)生體會生活中的觀察呢？這是落實課文人文性教學(xué)與課文內(nèi)容密切關(guān)聯(lián)的兩個重點。課文的主角雖然是一只烏鴉，但找水喝這件事就不僅是發(fā)生在烏鴉身上，就連人在日常生活中也會遇到，其中的“找水喝”就離不開觀察。對一年級學(xué)生說“觀察”，他們會覺得茫然;讓他們自己進(jìn)行觀察，自然也不知道從何做起。有位教師教學(xué)時，在讓學(xué)生熟讀課文內(nèi)容后，把學(xué)生分成了6個小組，帶進(jìn)了科學(xué)實驗室，圍坐在6個試驗臺邊;里面不同的角落放有不同的瓶子（口的大小不一）裝著不同分量的水，還有不同大小的石子。教師給學(xué)生布置任務(wù)：現(xiàn)在你們都是那只找水喝的小烏鴉，看誰能夠找到符合課文里說的裝了水的瓶子和小石子，拿到實驗臺上來，然后在一起做一做烏鴉喝水的小實驗，看看哪一組小烏鴉能夠真的喝到瓶子里的水。實驗結(jié)束后，教師組織學(xué)生觀看6個實驗臺上的完成情況，并從瓶子、水量、石子大小、如何放進(jìn)石子幾個方面逐一進(jìn)行點評，最后學(xué)生明白：首先需要找到瓶口大小適宜的瓶子，瓶口大了，烏鴉可以直接把頭伸進(jìn)去喝水，瓶口小了，石子難以放進(jìn)去;其次是瓶子里的水量大約一小半，多了烏鴉也可以直接喝著，少了石子放進(jìn)去水落在石子下面;再次是石子的大小適宜，大了放不進(jìn)瓶口，太小一個一個放進(jìn)去又太費事。能夠把這些事情都做妥當(dāng)，自然離不開觀察，還有互相比較、商量、討論、嘗試。經(jīng)過這樣的創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)，學(xué)生再回到文本語言中，才能夠理解烏鴉能夠喝著水，需要動腦筋，確實不簡單，稱得上是一只很聰明的烏鴉。而這樣的理解，不是教師講的結(jié)果，是學(xué)生在具體情境中感受到的。

二、及時捕捉教學(xué)時機創(chuàng)設(shè)情境

閱讀的對象是文本語言，相對應(yīng)的常規(guī)方式也是語言表達(dá)。創(chuàng)設(shè)情境一般屬于非語言表達(dá)的教學(xué)方法，出現(xiàn)在閱讀教學(xué)中，往往需要打斷正常的教學(xué)秩序，如果刻意為之，其教學(xué)效果難免要打折。因此教師在使用創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)的時候，應(yīng)該抓住適宜開展情境教學(xué)的文本內(nèi)容，合理選擇開展情境教學(xué)的時機，讓情境教學(xué)與學(xué)習(xí)文本語言表達(dá)自然疊加，使所創(chuàng)設(shè)的情境教學(xué)與常規(guī)的閱讀活動有機融合在一起。這樣，情境教學(xué)才能凸顯出自身的價值，讓學(xué)生在身臨其境中開展閱讀活動。有些課文的背景距離學(xué)生比較久遠(yuǎn)，這樣的課文背景如果學(xué)生不加以了解的話，會直接影響學(xué)生進(jìn)入閱讀之中，那么就適宜抓住導(dǎo)入環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)，讓學(xué)生從整體上把握文本理解的基調(diào);更多的情形是學(xué)生在閱讀文本內(nèi)容中，會遇到不熟悉、難理解、跳躍性強等問題，也需要教師施以援手，創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境，讓學(xué)生順利進(jìn)入文本的深處，獲得對文本的真切領(lǐng)悟。

如教學(xué)《望洞庭》（三年級上冊第17課），有著詩豪之稱的劉禹錫在詩中為什么把浩瀚的洞庭湖和偌大的君山合在一起比喻為“白銀盤里一青螺”？教師往往只注意引導(dǎo)學(xué)生體會詩句中比喻的妙處，對這一比喻背后的詩人的人生際遇不曾涉及，這樣學(xué)生對詩句和整首詩的理解都只能處在比較淺顯的層面上。有位教師在教學(xué)中抓住這一教學(xué)契機，及時創(chuàng)設(shè)情境，給學(xué)生講了劉禹錫創(chuàng)造此詩前后所經(jīng)歷的人生故事，把學(xué)生帶到能夠深入理解詩句的獨特境界中，使學(xué)生得以清楚地體悟詩中比喻的內(nèi)涵。那就是劉禹錫在參與革新失敗之后，被皇帝貶到安徽和州做一名通判時發(fā)生的故事。本來作為通判這一官職可以在縣衙里住三間三廂的房子，和州知縣覺得劉禹錫是個被貶到自己門下的人，想借機欺負(fù)一下，就想從住房上打主意。第一次他直接把劉禹錫拒之縣衙之外，安排在縣城南面臨江的地方住了三間房子，劉禹錫沒有覺得被刁難，反而認(rèn)為臨江而居很有特色，一時興起寫了一聯(lián)詩貼著門上：“面對大江觀白帆，身在和州思爭辯。”知縣一看覺得沒有達(dá)到欺負(fù)的效果，一計不成又生一計，第二次讓衙役把劉禹錫的住處從城南搬到城北，而且住房縮減只住一間半房子，劉禹錫仍然不在乎，根據(jù)住處的景色又寫了一聯(lián)詩貼在門上：“垂柳青青江水邊，人在歷陽心在京。”知縣得知情況后，第三次派人把劉禹錫搬到城中住，住的小屋僅僅能放一床、一桌、一椅，簡直就是斗室了。誰知劉禹錫對這些身外之物從不放在心上，居然寫下了傳世名著——《陋室銘》，來表達(dá)自己的追求和志向所在，還讓人刻在石碑上，立在門前。以這樣的做派，再來看詩人的“白銀盤里一青螺”的表達(dá)，那種浩瀚的“白”和特立的“青”，不正是詩人的追求和胸襟嗎？

三、采用多種有效方式創(chuàng)設(shè)情境

創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)作為閱讀教學(xué)的一種有效方法，其手段是多種多樣、豐富多彩的，可有效教師缺乏創(chuàng)新意識，喜歡在自己熟悉的方式方法上打圈圈，一說到創(chuàng)設(shè)情境就是課件出示圖片、視頻、音頻這樣的老面孔。時間一久，即使教師努力把課件做得再好，學(xué)生也會產(chǎn)生審美疲勞，情境教學(xué)就失去了創(chuàng)設(shè)的意味，難以提起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。因此，創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)，需要教師具備求新求變的意識，根據(jù)文本內(nèi)容和學(xué)生學(xué)習(xí)需求，在選擇合適的情境呈現(xiàn)方式時，最好能夠讓學(xué)生積極主動地加入到情境創(chuàng)設(shè)之中，成為情境學(xué)習(xí)的活躍元素。如統(tǒng)編教材中有許多故事，小學(xué)生喜歡講故事、演故事，教師在教學(xué)中，就可以充分利用學(xué)生這種學(xué)習(xí)故事的心理，適時組織學(xué)生開展講一講、演一演等活動。尤其是那些故事性強的課文學(xué)習(xí)之后。讓學(xué)生嘗試編寫課本劇、分配角色、合作排練等，學(xué)生在這一情境中，就能夠有效把握文本的主要內(nèi)容，體會語言表達(dá)，領(lǐng)悟故事內(nèi)涵等。

如教學(xué)《帶刺的朋友》（三年級上冊第21課），為落實課后練習(xí)中“以‘小刺猬偷棗的本事真高明啊為開頭，用自己的話講講刺猬是怎樣偷棗的”的要求，有位教師在學(xué)生學(xué)習(xí)課文內(nèi)容后，先安排學(xué)生進(jìn)行簡要復(fù)述，通過提供復(fù)述支架“先是（爬）……接著（搖）……再接著（掉）……緊跟著（歸攏）……然后（扎）……最后（跑）……”，學(xué)生借助這樣的復(fù)述支架，互相之間進(jìn)行復(fù)述和評價，基本上都能夠完成簡要復(fù)述任務(wù)。但教師并沒有滿足這一復(fù)述結(jié)果，而是繼續(xù)創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生開展帶有創(chuàng)造性意味的復(fù)述，即讓學(xué)生以小刺猬的身份來講述自己偷棗的詳細(xì)經(jīng)過。看上去僅僅是變換人稱，實際上這一變化引起系列的變化，在復(fù)述時需要做多方面的準(zhǔn)備。如小刺猬換成“我”后，在偷棗的過程中就會出現(xiàn)與動作相關(guān)的心理活動，也可以清楚地解釋自己為什么那么做。如爬到棗樹下時，“我”會停下來朝四下里看看是不是含安全，或者聽到什么響動，“我”會小心地貼在樹根邊一動不動地觀察;再如“我”從樹枝上摔下來，其實不是不小心掉下來的，而是“我”覺得棗子搖得夠多時，借助樹枝的彈性打了一次秋千，順勢落下來的，不僅沒有摔痛，而且還把棗子扎在了背上。這樣的生動的情景，是前面簡單復(fù)述所沒有的內(nèi)容，學(xué)生只有在這種帶有創(chuàng)造意味的復(fù)述中，才能把小刺猬偷棗表達(dá)得趣味十足。可見這一創(chuàng)設(shè)情境復(fù)述不僅為學(xué)生的復(fù)述帶來了自由發(fā)揮的空間，而且讓學(xué)生有了提升自己復(fù)述能力的機會。

總而言之，在小學(xué)閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境開展教學(xué)活動，可以激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生濃厚的興趣，能夠加深學(xué)生對表達(dá)對象的理解，有效改變單調(diào)枯燥的閱讀課堂教學(xué)氛圍，把學(xué)生引向文本深處，提升學(xué)生的閱讀能力和素養(yǎng)。

鮑超程，浙江省浦江縣鄭家塢中心小學(xué)教師。