小組合作學習在高中文言文教學中的開展模式

開展以“小組合作”為重點的教學模式，使學生可以在協助合作、團結一心的學習氛圍中學習，且能一改往常枯燥乏味的文言文課堂教學，利用“合作共贏”的方式增加文言文教學的有效性。高中文言文教學“用時長，效率低”的問題，必須在探索中解決，利用小組合作學習方式，為高中文言文教學助一臂之力，增加高中文言文教學的高效性。

一、文言文小組教學的必要性

（一）透視高中文言文的教學障礙

從學生的角度出發，高中學生學習文言文的難處在于其文言文基礎本身較為單薄，許多文章篇幅長、生詞多，對于學生而言猶如“天書”難啃;另一方面，學生對文言文的學習經常難以持之以恒，“遇到困難就放棄”的案例也是比比皆是。大部分學生無法耐心地專注于文言文的學習，對文言文抱之以忽視不重視的學習態度，只通過自身的力量無法克服文言文學習中所遇到的困難，從而導致高中文言文學習的高效性向來沒有實質性地提升。

而從教師的角度進行分析，教師在過去高中文言文教學中運用的方法多為講課枯燥、模式單一，對于文章內容采取籠統性的通篇講解。一篇文言文課程結束，往往是以完成詞句知識點的說明和明確文章基本大意為結束信號，卻忽略文言文根本的核心內容。教師在傳統文言文授課中，將學生個體分割為獨立體進行教學，忽略學生之間相互配合、協助的重要性，導致高中文言文課堂的活力一再下降，課堂教學的效率也無法增加。

（二）提高學生文言文的綜合能力

學生于之前的文言文教學過程中，總是處在極其被動的地位吸收文言文知識，“教師講解學生記，應付考試背筆記”是傳統文言文循環往復的學習過程，而在此過程中，學生往往會流失對文言文的興趣程度，使得機械的文言文學習無法詮釋中華文化的核心。若及時采取小組合作的學習模式，則會彌補傳統學習的劣勢之處，將學生對于文言文學習的積極性推向頂峰。采取小組合作應用于高中文言文教學，可以督促每位學生都參與文言文課堂活動中，增強學生個人的學習責任感，以及學習團隊的合作精神。以小組合作為核心的文言文學習模式，學生通過課前清晰的分工計劃，讓每位學生在各個小組中都各司其職，使查閱、翻譯、理解等文言文閱讀環節都可以并駕齊驅，同步進行，極大幅度提升了高中語文課堂的效率。另一方面，小組合作促使每個學生都需要主動參與文言文課堂中，逐步轉變學生“被動者”的學習身份，讓學生在文言文課堂中主動出擊，通過自我找尋、自我認知等方式啟發文言文的探索性思維，并有效培育學生之間的默契度和團隊合作精神。

（三）解決教師文言文的授課難點

面對以往高中文言文教學，教師對文言文文本內容采取一字不漏地通篇授課，對課文中的每個字詞重點、知識考點都詳細地說明闡釋，而這種方法往往會造成教師教學疲憊和學生學習反感的不良反饋。而在文言文教學中有效開展“小組合作”施教工作，能夠幫助教師改善古板的“包攬式”文言文講課模式，防止出現學生學習內容受老師授課范圍的限制的情況，與此同時小組合作的教學方式，可以協助教師正確引導學生開展文言文學習工作，減少教學時間且提升教學質量，使得教師有更加充備的時間深入鉆研課堂教學的高效工作。

二、文言文小組學習的開展模式

（一）未雨綢繆，由組長牽頭開展課前預習

文言文小組教學通常以四至六人一組為最佳，同時在編組中各自篩選出一名學習能力較強、學習責任感顯著的學生作為小組組長。教師在文言文教學課前，應先讓學生對文章的內容進行較為全面的課前預習，在獨立預先文本內容的基礎上，安排小組組長牽頭進行生詞難字的理解，讓小組內部對文章的知識點、疑難點先行預熱，使得學生對文章內容有初步的預習印象。

比如，我在教學《陳情表》一節語文課的時候，在課前預習環節中向每位小組長發布學習任務，要求組長組織組員進行文言文內容的詞句理解和基本翻譯兩個環節。學生在小組課前預習中，通過工具書或交流理解等方式，對《陳情表》中的詞句知識點、疑難點逐步分析、相互解答，若遇到集體都不理解的難點時，向小組長匯報，小組長在匯總完問題后再向教師進行反饋，從而節省教師在基礎知識教學中花費的時間，增加課堂教學的豐富性。

以上案例可得，以小組為學習主體展開文言文學習，讓學生通過相互間的協作配合進行較為繁瑣的字詞語法的學習過程，使學生明確文章基礎性知識的同時，在密切分工的學習過程中培養團隊精神和合作能力，從而在文言文授課中獲得事半功倍的教學效果。

（二）書聲朗朗，與誦讀融合深化文言理解

朗讀同為高中文言文教學中極為關鍵的組成部分，通過對文章內容的多次朗讀，可以有效強化學生對于文章內容的深度理解。而在小組合作的授課中，教師可以安排組員間進行朗讀接龍，要求其他組員在誦讀者進行朗讀的過程中，對誦讀者的字詞發音、文本斷句、朗讀語氣等相關方面進行評判并加以糾正。

比如，在授課《蜀道難》的過程中，隨著作者在蜀道中移步換景的過程中，面對不同的景色作者所發出的感嘆都包含不一樣的情感，而讓學生在朗讀過程中將情感基調淋漓盡致的表現出來，是本節課堂的主要教學目標。于是，筆者先讓每個小組進行組內評選，根據語氣語調、字詞準確的評判標準，選出朗讀效果最佳的學生為代表進行班級競賽。在班級競賽中，通過抽簽的方式讓學生各自朗讀不同段落，最終在學生與教師的綜合評價中，選出朗讀優秀的三名同學進行小組集體獎勵。

以上的案例可得，在朗誦過程中發揮小組合作的能力，可以有效解決教師對于文言文生僻字與斷句的教學難點，強化學生對文章核心內容的深度解析;同時小組朗誦可以鍛煉學生的口語表達能力，鍛煉學生的大膽、果敢的優秀品質。因此，在小組合作中開展課文誦讀教學，是高中文言文教學的重要環節之一。

（三）文思泉涌，以獨立思考優化小組合作

文言文是中國古代文學，受限于時代性的限制，學生對文章內容難免會產生陌生感和難以理解，因此培養學生對文章的持續探索能力和思考能力是極其重要的一項教學內容。在小組合作教學中，教師應把握好整體與個體的分寸，既要鼓勵學生通過合作進行深度研討，同時也要保留一定程度的獨立思考空間，避免個別學生產生小組依賴性而導致學習惰性的形成。

比如，在教學《勸學》這篇文言文時，由于文章本身的復雜性會使得學生產生各自不同的理解，因此，我要求學生在小組討論前先進行獨立的思考，嚴禁學生在個人思考的時間段中交頭接耳、交互想法。而在獨立思考過后，讓組長組織個成員進行意見的闡述和交流，將深度閱讀《勸學》后所得到的在學習和生活中的啟發在小組間相互說明。同時采用師生問答的方式加以引導，在獨立思考環節后，我會隨機抽選各小組的代表進行發言，以檢測學生獨立思考后的學習成果。

以上的案例可以發現，許多學生考慮問題的角度別出心裁，富有個性，甚至比教師的研究方向更加全面細致。因此，在小組合作式的文言文授課過程中，為學生預留一定的獨立思考空間，可以充分激發學生的主體性思維，由學生視角挖掘文本內容的不尋常點，培養學生獨立思考的良好學習習慣。

（四）推陳出新，使綜合教學配合效果檢驗

小組合作學習的優勢在于整合部分的學習能力，加強總體的學習實力。故而教師可以適當提升教學的難度，鍛煉學生文言文的綜合實踐能力，以檢驗學生的文言文學習成果。在學科檢驗中，可以適當安排綜合性較強的學習效果檢驗方式，以總結、凝練學生的文言文綜合運用能力。

比如，在《逍遙游》這篇文章的授課過程中，我采用“爭當小老師”的學科教學策略。讓各小組先進行充分的“教案準備與設計”，各成員借鑒以往教師的教學經驗和方式，針對文章本身的特點和知識點設置教學重點、引入問題，以及授課方式。在小組匯報準備完畢后，請各組代表上臺進行文言文授課，而教師則在旁邊協助講課學生維持課堂紀律，并對學生的實際授課情況進行記錄和分析。學生通過自己最佳的語言組織對文章內容進行表述，以同齡人的視角開展教學工作，各組成員可以在“講課人”授課結束后，進行相關知識點的補充說明，從而達到小組合作學習的教學預期。

由以上案例可以看出，讓學生在小組合作的大前提下開展層次更高、難度更大的文言文教學模式，是檢驗學生文言文學習成果的有效方法。而采用學生自導、小組合作的“爭當小老師”的教學策略，能夠最大化刺激課堂的活躍程度，強化學生的自我學習能力，使得高中文言文課堂教學獲得實質性的優化。

綜上所述，高中文言文教學落實小組合作學習的授課工作，可以整合學生個體的綜合力量，有效解決高中文言文授課的困難點。將傳統的文言文教學由繁化間，增加學生對于課程的興趣度，切實提升高中文言文的高效性和實效性。

朱凈凈，山東省平度市第九中學教師。