《從百草園到三味書屋》教學內容變化研究

1949—2019年，語文教科書經歷了不同年代、不同版本的嬗變與開新，文質兼美的散文在初中語文教科書中一直占有重要地位和主要篇幅。魯迅的《從百草園到三味書屋》（以下簡稱《從》）以9次入選頻率，穩居人教版教科書散文選篇前列，其教學內容的發展具有連續性、內隱性、不確定性和增殖性。

一、教學內容的嬗變軌跡

語文教學內容的確定是以靜態的文選型教科書為依托，以編者的隱含意圖為線索，在師生交互作用的場域下動態生成的過程。語文教科書練習系統是教學內容預設的基本土壤，其流變直接影響著教師對教學內容的選擇和呈現。

（一）教材編制反映的教學內容演變

結合《義務教育課程標準（2011）》第四學段閱讀教學目標和敘事性散文的整體特點，聚焦練習系統中思想情感、篇章結構、語言文字、人物形象之間的動態關系，教學內容變化大致經歷四個階段。

一元定性理解階段（1949—1966），課文教學在搖擺狀態中實現了從文本到學生的中心轉向，雖然思想情感層面的練習題由通過文本啟發學生的學習態度（1956），到簡析作者文中的愛憎情感（1961），轉向教學對象“你”凸顯，強調學生閱讀印象，但是1956年教學大綱中“批判封建教育，肯定兒童身心應該得到正常發展”仍為唯一主題，[1]對比結構的認知窠臼為達成這樣共識提供定性基礎，學生接受灌輸，失去話語權。而1963版語言文字題有關標點符號、語法知識的拓展，應是對當年《教學大綱》“雙基”知識教學的回應。[2]

二元定性辨析階段（1978—1991），思想情感結合篇章結構、語言文字設問，在原有主題理解基礎上增加對兒童童年生活的回憶，可是“對比”“喜歡三味書屋還是百草園”這樣的問題取向仍然使學生陷入了非此即彼、二元對立的思維圈套。在閱讀主體印象基礎上追問中心思想內涵（1978）和作者思想感情（1982），再到徹底刪除印象（1987），說明編者開始思考閱讀文本、讀者、作者三者關系，但是容易顧此失彼，沒有實現內部整合。老塾師人物形象、三味書屋后園樂趣的發現，具有辯證分析色彩。語言文字方面要求以雪地捕鳥段落為抓手開展片段寫作（1978），概括百草園、從行、色、狀、味對其自然風物舉例（1987），體現讀寫結合的追求和概括文意、提取信息等基礎技能的訓練。

多元假性解讀階段（1992—2000），編者對文章思想情感的理解逐漸走向多元化，第一次給予“兒童”本位的關注，增設少年魯迅在三味書屋故事作為輔讀材料并附設四問（1992）。盡管要求就三種主題思想情感理解表達自己看法，提問中“比照意味”較“對比”比較程度更為含蓄，但是篇章結構隱性話語在練習系統中的運作，仍然限制了學生的闡釋視野。這種思想內容分析只是停留在問題的表面，并沒有深入文本的真正肌理，是一種假性的多元分析。

多元真性建構階段（2001至今），1993版練習題響應了當時“工具理性”的歷史號召，達到字數和題量的高峰。三種思想情感理解前增設襯托、對比、統一結構關系（2003），刪去“嘲諷”“漠視”“殘害”字眼，思想政治教育與文學解讀關系獲得緩解。2006版采取“前后部分聯系”籠統說法，直接打破結構的定式認識，防止對主旨情感的干擾，繼而提出“三種說法可供參考”，既擺正了教科書的參考價值與地位，又不將既定的話語模式強加給學生，允許通過自己的閱讀體會自主建構與自由表達。

（二）教學課例體現的教學內容變遷

教師是語文教學內容的歷史生成者和理論生成者，學生是語文教學內容的現實生成者。[3]隨著70年來語文教科書版本更迭，教師對于教科書的把握與認識，同樣也經歷了根本性的變化，并逐漸豐富起來。

對應一元定性理解階段，1949—1966年教學側重主題思想情感，政教色彩表現濃厚。1956年《初級中學文學教學大綱（草案）》指出《從》的主題是“批判封建教育，肯定兒童身心應該得到正常發展”，強調“百草園的草木蟲鳥的描寫。捕鳥的敘述。作品前后兩部分的對比。”[2]佟樂泉（1960）按大綱的教學重點和對比原則，兼納“對自然景物和童年自由生活的熱愛”的中心思想。[4]當然，公共話語把控下也不乏突出重圍的個性化聲音，王西彥（1957）從文學的角度將《從》解讀為“純樸的詩”，認為“樂園不止百草園”，三味書屋的“壓抑和束縛在魯迅回憶里實在是一種社會力量”。[5]這種不拘泥于主題和結構的解讀在時代文化語境里對當時的教學的影響微乎其微。

二元定性辨析階段的教學探索主要是主題結構的質疑和教學焦點的多元分散。胡曾偉（1978）、陳根生（1980）等人分別從封建教育、兒童生活等角度，用百草園與三味書屋相承關系取代對比，[6][7]對封建制度的“罪惡”淡化成“不滿”情緒（袁海仁、余偉光，1980），[8]魏順國（1980）開創性地把“樂”作為文章主線，為理解百草園百草園與書屋生活提供了新的突破口。[9]書塾先生人物形象分析與美女蛇故事解讀開始出現，圍繞《從》有關文體的發現和討論展開。蔡澄清（1978）以“散”為形式特點試圖探討散文教學的完整系統。[10]方伯榮（1978）把散文特點概括為“形散神不散”，提出了中心思想、選材組材、關鍵詞句、表現手法四個方面展開散文教學。[11]

1992—2000年批判精神趨于淡化，“含蓄而深刻的批判”被普遍接受。教學中更加強調精講多練，多以結構為切入點，思想主題不是絕對原點。例如模塊化的教學（周章軾，1998）和中部過渡段切入“變序”式教學（余映潮，1997）。[12][13]方然（1995）間接吸納西方敘事學“視點”理論，提出孩子的朦朧感知和作家的批判審視兩個文本內部視角教學。[14]90年代西方文學思潮的涌入，不僅深刻影響著文學解讀，也推動著教學的創新。

新世紀課改的助力下，散文教學的實現路徑不斷縱深化發展，兼顧審美與育人的功能導向。首先是對話教學的普遍運用，充分發揮學生的主體性。劉春文（2008）引入接受美學“空白”“陌生化”“閱讀期待”等概念，強調以學生閱讀主體與作者文本的對話來開展主體閱讀。[15]其次是問題情境、言語實踐活動的設計，建立學生臨場感。例如以“情境體驗”為中心（張超，2002），注重“以情喚情”，營造“在場體驗”（劉均卓，2012）。[16][17]還有基于學情的準確把握，有效設計主問題，例如利用前測抓住學生疑惑、分歧之處切入教學，導入文本內核（張玲，2016）。[18]并且著力單元課文整體感知，強調方法步驟的引領，推動學生構建系統的學習圖式。

二、教學內容變化基本特點

七十年來《從百草園到三味書屋》教科書編制逐漸趨于穩定，走向優化、圓熟，教師在與教材、學生的交互中尋求新的契合和突破，教學內容呈現出以下幾個特點。

（一）內容格局由分散趨于整合，教學層次由單一走向豐富

《從》教學內容的演變從上世紀50年代側重百草園，70、80年代關注三味書屋，90年代兩或三個部分模塊教學，最后到新世紀以后注重課文的整體把握。在“面”的廣度上由局部走向全面，由最初只注重語言文字和思想感情，到篇章結構、人物形象、描寫方法、讀寫結合等分析全面開花。在“點”的深度上從言說對象、情感認知逐漸重視作家言語形式的揣摩，從而實現事實性、概念性知識向程序性、策略性知識轉變。

（二）解讀空間由封閉走向開放，主題理解由一元走向多元

對于《從》篇章結構關系的認識是解讀思想情感的基本支架，對比結構的質疑可以引領了主題解讀的轉向，例如二元定性辨析階段的課例表明，不少教師對于《從》結構認知存在與教材錯位的情況，根據百草園和三味書屋相承的關系，主題解讀相應推陳出新，出現“兒童對生活情趣與知識的追求”“樂”的文章主線說法，表現出一定的開放性和自由度。

（三）呈現形式由僵化轉向靈活，本體、主體相關性逐漸凸顯

教學模式與方法的探索顯示出教師打破教學定勢、靈活運轉教科書的可能，90年代模塊化、變序式教學比較有代表性。新課改后，這種創新更是如雨后春筍般不斷涌現。與此同時，教師們對散文本體和學生主體的發現和重視，不斷加強了教師、學生、文本之間的關系，教學內容的相關性進一步提升。

（四）教學內容的預設具有內隱性，教學內容的生成具有增殖性

教材編制有關教學內容的預設隱沒在練習系統深處，難以發現和把握，教學大綱、課程標準等綱領性文件沒有具體內容標準的規定增加了對教學內容的不確定性。根據表現性質，教學內容可以分為“顯性知識”和“隱性知識”，隱性知識帶有“私人性、情境性、體驗性和模糊性”[19]，以1987版“喜歡三味書屋還是百草園”和1992版“比照意味”為例，題干深層反映出鮮明主題傾向，在這種良性結構問題中，教師和學生對教材的思考和運用顯得尤為重要，賦予教學內容在完整的教學過程中更多的增殖可能。

三、《從百草園到三味書屋》教學內容演變帶來的教學啟示

上述結合歷時性分析與實證分析方法，探究近七十年人教版教科書練習系統教學內容取向變化和歷年教師有關教學內容解讀與呈現的迭代，從靜態和動態兩個層面管窺《從百草園到三味書屋》教學內容的嬗變軌跡，總結其基本特點和發展規律，仍然存在局限的地方，據此，我們對散文教學提出以下建議：

（一）注重課文及其教學內容的完整性、系統性，實現教學內容預設和生成的統一

思想情感、篇章結構、語言文字相融于課文，不宜肢解練習，聚焦教師、學生、作者、文本之間的關系，教學既要突出重點又要兼顧聯系，不斷加強教學內容的整合，建構與教材相呼應的開放的教學格局，關注教學內容維度的差異性和層次性，重視教學內容、教學目標、教學評價的銜接，例如可借鑒威金斯和麥克泰格成果導向的逆向設計，[20]促進教學過程教學內容預設和生成的統一，保證核心素養目標的有效達成。

（二）開展多樣化、情境化的言語實踐活動，推動教材原生價值向教學價值轉化

教材具有雙重價值，原生價值是作為社會閱讀客體為了“獲得信息”而存在的價值，教學價值是以學生為閱讀主體為了獲得“如何傳達信息的信息”即“言語智慧”而存在的價值。[21]縱觀《從》不同年代的練習和教學，對學習策略反思和高階思維發展，仍然存在天然的缺失，言語實踐活動定式化，缺乏評價、應用類題型，不少問題脫離學生實際，需要設計更具挑戰性、真實的不良結構問題，推動教材原生價值向教學價值的轉型。

（三）認真解讀并合理看待教材，提升教學的適配性與靈活度

通過比較可知，編制與課例的教學內容由錯位逐漸走向一致，教科書的編制受到時代文化語境、教育理念等因素影響，它既能夠為教師的教學提供普遍引領，也可能對教學的多元探索形成規約，需要正確認識教材的地位與價值，實現“教教材”“用教材教”相結合，教師與學生則是驅動教科書靈活運轉與發展的更為本質的力量。

（四）把握散文文體、學生的共性與個性，呼喚本體和主體的回歸

根據78年后至91年的文獻資料統計，將散文本體知識納入到教學范疇的教師乏善可陳，對于散文本體的認知學界長期受“形散神不散”慣性影響。以《從百草園到三味書屋》為代表的散文教學要做到因體而教，隨文應變，不僅要重視與教科書之間的銜接，還要把學生的需求納入到教學結構，加強課文教學的文體相關性、學生學習的主體相關性。

參考文獻：

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單思宇，東北師范大學文學院語文教育專業碩士研究生。