小說閱讀教學主問題研究

小說的教學內容決定著教學方式，因此，要針對小說這一特定文體對小說閱讀教學內容進行初步確定，以《故鄉》為例，根據小說的具體特征確定核心教學內容。通過對主問題這一教學策略的探討，以期改善小說教學針對性不強、課堂教學散亂的現狀，加強學生的審美能力以及文化意識。

一、小說閱讀教學內容的確定

王榮生提出要依據文體體式以及具體學情來進行教學內容的確定。學情先暫且不談，本次闡述僅從文體體式著手。所謂文體體式，朱子南主編的《中國文體學辭典》中認為“文章體裁簡稱文體，是文章的形式因素之一，一切文章都有一定的體裁，各類文章在形式、語言、結構的運用上，都有各自的特點。”

小說作為一個概念最早見于《莊子·外物》：“飾小說以干縣令，其于大達亦遠矣。”最早小說的地位較低，隨著時代的發展，在近代小說的地位逐漸提高，很多人都注意到了小說的社會教化作用。倪文尖和朱羽認為在小說閱讀方面，過去有兩大類型的的理解：“其一是具體化的社會歷史的讀法及解釋，其二是傾向于脫開具體的社會歷史的束縛，關心起更具超越性的意義和價值命題……以人、愛、美、欲望、命運或者國民性、現代化等為關鍵詞，重新組織了一套有關小說閱讀的知識。”這兩種類型的理解雖則在總體方向上并未有失偏頗，但卻失了文本獨一無二的色彩，對于小說的泛泛理解使得在小說閱讀教學上形式趨于僵化，學生也無法感受到小說的魅力，降低了課堂的有效性。

僵化的小說教學期待著改變，不僅是從形式還是要從內容上做出改變。倪文尖認為應該改變小說的閱讀范式，即閱讀小說，“是閱讀過程中的喜怒哀樂、酸甜苦辣，是充分的體味、感受和移情。小說即人生，讀小說就是讀世界讀人生”。在小說中體會百樣人生，對人物以及情節進行沉浸式體會，是小說閱讀的起點，也是小說教學的終點。

小說的本質特征是敘述、虛構。故事是小說最基本的層面。故事是按照時間順序來進行的一種敘事。小說的第二個特征，是塑造人物，刻畫性格。針對于小說的問題特征，在進行小說閱讀教學的過程中，應從敘述、虛構、情節、人物以及主題等小說的主要特征入手，再依據具體篇章和學情，來進行合適的小說閱讀教學內容。

上位的小說教學內容定為敘述、虛構、情節、人物、主題，將其落實到中位也應該有其相對應的教學內容。張雨薇（2018）在《高中小說教學核心內容》中，將小說的核心內容從核心素養的角度分為了四類，分別是：（1）“語言”素養方面。梳理情節，分析情節多層次的效果;辨析小說中的人物形象，體會人物形象構造;理解并能夠應用小說的藝術手法，以及其對一部小說的作用。（2）“思維”素養方面。理解并能與小說中的人物、環境、情節建立起抽象聯系;（3）“審美”素養方面。提煉小說主題，并根據主題建立小說間關系;辨析小說人物的原型及其審美價值;個人對小說感受與作者意圖相聯系;（4）“文化”素養方面。理解小說的歷史和文化影響;了解作者及其流派的顯著特征。

自上而下，要將小說的教學內容具體化，這樣還遠遠不夠，文本具有獨一無二的價值，“基于文本的‘獨特性開掘文學價值，基于教材的‘限定性明確教學內容選擇的方向”。小說教學的內容要隨小說的具體特征來定，接下來以《故鄉》為例，闡釋小說教學內容的取向以及教學方法。

二、《故鄉》課例分析

魯迅創作《故鄉》是在他迎來四十周歲的1921年2月。于1923-1926年出版的《初級中學國語文讀本》中第一次正式進入中學教科書。魯迅的《故鄉》多次被編入初中教材。《故鄉》是以“我”回故鄉和離開故鄉的所見所聞所感作為主線敘事的，從“我”的視角對故鄉進行描繪，偶爾夾雜著“母親”的敘述。關于《故鄉》的小說教學，不同時期有著不同的教學內容取向。最早的關于這篇課文的主題解讀是：“揭示知識分子與農民隔膜的現實，暗示知識分子的使命;表達了一種對故鄉失望的情緒及對未來的期盼。”其后也有“要關注農民的疾苦，且只有靠實踐才能創造新生活”等主題。最新的部編本的單元導語為“少年成長，從少年視角觀察世間百態，加深對社會和人生的理解，確立自我意識，更好的成長”。《故鄉》的主題經歷了不同時期的不同取向，但在眾多的課例中卻發現教學主題和教學內容有較大的趨同性，本文選擇于漪、蔡澄清、錢夢龍、余映潮以及李衛東五位教師的教學案例進行比較分析。

《故鄉》是一篇傳統小說，具有典型環境下典型人物的特點。典型環境是《故鄉》中的故鄉，典型人物是閏土，五位老師在進行教學內容的選擇上，雖切入點不同，但都提到了一個內核，即閏土的前后對比變化。在小說中，小說中人物性格會變化，出場時候的性格和作品結束時候性格已經不一樣了，甚至完全不同，常把這樣的性格叫做動態性格。教師們都將閏土前后性格的變化作為重要的教學內容。

針對以上五位老師的教學內容，可以將《故鄉》的小說教學內容的核心提煉為：從動態的人物性格中充分體會其背后性格變化的原因。

五位老師中，均以外貌、語言和動作三方面或者其中一個方面突破閏土人物形象這一教學重點，人物形象背后所蘊含的深層意義也被諸位老師所照顧到，學生在進行學習的過程中并未感到瑣碎，這得益于老師們都具有有效提問的意識，這種有效的提問被余映潮稱之為“主問題”。閱讀教學中的“主問題”，是相對于課堂教學中那些零碎的、膚淺的、學生活動時間短暫的應答式提問而言的，它是指對課文閱讀教學過程能起主導作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發學生思考、討論、理解、品析、創造的重要的提問或問題。它有提煉概括、有序安排以及內在牽引力三個主要特點。

三、主問題的提煉策略

主問題的設計作為教學設計的一部分，起到支撐整個教學過程的作用，所以主問題的設計必須是針對文本的核心內容。

針對具體的篇章教學核心內容提出問題，是主問題提煉的策略其一。格蘭特和杰伊針將這樣的核心內容，稱之為“大概念”。“大概念并不是一個包含了很多內容的、龐大的、從某種意義來說相對模糊的詞語。大概念既是各種條理清晰的關系的核心，又是使事實更容易理解和有用的一個概念錨點。”大概念是學科的核心，它可以明確學科教學內容的優先次序，它的表現形式也是多種多樣的，例如概念、主題、有爭議的結論或觀點，理解或原則等。大概念的提煉可以多參讀課程標準，從課程標準中反復出現的名詞和動詞確定大概念，例如，《普通高中語文課程標準（2017年版）》中，屢次強調了語言，將語言作為教學的重要基石，對此，可以將語言的運用作為一個核心概念，進行教學的整合;也可以從相關且有提示性的一對詞組中產生大概念，例如“命運與自由”、“虛榮與誠實”等。

作為主問題，避免無意識提問，盡量避免提問學生可以用簡單的是與否、對或錯這樣回答的問題，這是主問題提煉的策略之二。好的主問題是可以使得學生探究、思考的，學生通過這樣的問題進行深度思考，熱烈討論，提出有價值的觀點，理解到未知的領域，發現思維的盲區。

對文本進行細讀，從情節的角度對文本進行提問，是主問題提煉的策略之三。情節是敘事作品中人物的各種行動過程，它是由一組展示人物性格、揭示人物關系和環境特點的具體事件構成的。情節之間有一定的因果關系，但主問題之間要有一定的次序，使得主問題之間可以自然過渡銜接。

主問題也可以以人物形象、對話為中心進行提煉，主問題作為課堂的主線，始終把握的一條主線即為學生的思維，使學生能夠在小說中感受到百樣人生，方為小說教學的歸宿。

參考文獻：

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石林，東北師范大學文學院語文教育專業在讀碩士研究生。