小學科學學習性評價的實踐研究

韓愛 金娜

《基于人教鄂教版小學科學教材學習性評價實踐研究》是人民教育出版社、課程教材研究所的立項課題，該課題以人教鄂教版小學《科學》教材（下文簡稱“《科學》教材”）的內容為基礎，依據《義務教育小學科學課程標準》（下文簡稱“課程標準”）的學習目標，按照學習進階的模式設定“學習性評價三級框架”評價體系。學習性評價是將“教”與“評”相互融合，以評價促進學生的學習。學習性評價的目的不是“為了評而評”，也不是為了給學生下一個結論性的判定，而是要立足學生的發(fā)展，從學生當前的學習狀況出發(fā)，設定學習路徑，最終實現課程標準中的學習進階目標，以評價促發(fā)展。

設計學習性評價發(fā)展指導框架

課題組根據課程標準和《科學》教材中預設的教學目標和科學實踐活動，結合一線教學的實踐，設計出與教材相應的學習性評價發(fā)展指導框架。在設計評價的總體框架時，課題組通過研究，發(fā)現教材設定的教學目標雖然有少數略高于或低于課程標準，但基本和課程標準一致。課題組依據教材設定的教學目標作為初始性指導框架，經過三輪教學實踐后，對初始的指導框架進行反復調整和完善，最終形成小學階段學習性評價發(fā)展指導框架。

通過大量的教學實踐表明，最終的學習性評價指導框架具有一定的信度和效度。根據10所實驗學校教師的隨堂評測、市區(qū)級現場研究課反饋的數據，我們發(fā)現越來越多的一線教師對學習性評價三級框架體系予以肯定。教師通過簡單培訓，就能明晰學習性評價的方式和過程，切身感受到學習性評價發(fā)展指導框架在監(jiān)控學生發(fā)展情況和調整自身的教學中具有重要的作用。

學習性評價在教學中的應用

教師在使用學習性評價發(fā)展指導框架時，把學習性評價量表細化到每一課的課堂學習中，通過記錄單等多種方式對學生的學習情況進行評價。學習性評價設計不僅關注教師評價，同樣注重學生的自我評價，尤其適合一些開放性學習領域的評價。下面以學習性評價在技術與工程領域教學的應用為例進行探討。

技術與工程領域的學習對于學習成果沒有一個固定的、統(tǒng)一的要求，具有很大的開放性，因此傳統(tǒng)的評價模式在該領域不太合適，傳統(tǒng)的評價模式往往由于缺乏科學合理的標準，使評價結果存在一定的主觀性。因此，課題組嘗試設計出學習性評價“工程自檢”，讓學生在真實的工程情境中，對自己的學習過程進行評價，確保評價結果趨于客觀、真實。

“工程自檢”結合真實的學習和教學情境進行評價，不是孤立地根據學習結果進行評判，它基于學生當前情況和預期的學習目標，著眼促進學生的發(fā)展，是一種結合教師和學生的課堂情境進行的評價，主要針對某個既定任務或問題情境展開。在技術與工程領域的學習中，通過設計、模擬真實的工程情境，通過嵌入“工程自檢”進行評價，幫助學生及時審視和檢查自己的學習目標達成情況，進而實現自我評價。

1.案例《設計與制作小船》

《科學》教材二年級上冊《制作小船》單元的《設計和制作小船》一課屬于技術與工程領域。本課遵循技術與工程領域的教學思想，設計科學實踐活動，引導學生通過設計滿足一定條件的小船，畫出小船的設計圖，按照設計圖紙制作小船，經過測試并改進小船等一系列過程，理解工程師的思維方式和工作流程。

一位老師在初次試講時，要求學生在記錄單上設計活動。教師通過收集學生的科學記錄單，發(fā)現大部分學生的設計情況并不理想，主要表現為：學生的設計圖只有小船，不能在設計圖上清晰地標明小船的各部分結構以及制作小船所使用的材料;部分學生沒有理解設計小船的要求，從設計圖中無法辨別具體的設計內容（如圖1）。

老師在深入分析學習性評價的評價數據后，發(fā)現在教師指導下，50%的學生能夠設計簡單的小船;在教師指導下，29%的學生設計圖中能體現小船的基本結構;只有21%的學生能夠在設計圖中體現小船的各部分結構與細節(jié)。

經過多次教學調整，老師在設計記錄單上嵌入“工程自檢”（如圖2）。記錄單以表格方式呈現，不僅有設計區(qū)域，還將設計任務和要求明確地呈現在記錄單上。左欄的任務有小船能漂浮，小船能行駛一段距離。右欄為“工程自檢”，內容有圖中有標注（名稱、材料），按圖制作，15分鐘內完成，小船能漂浮，小船能行駛一段距離。這樣的設計記錄單，能夠使學生融入工程師設計小船的情境中，他們能夠深入理解任務目標，更好地進行設計。嵌入的“工程自檢”，可以幫助學生及時審視和檢查自己的完成情況，有效引導他們開展自我檢查和自我評價，教師可以根據情境嵌入式學習性評價，提醒學生進行后續(xù)的測試及改進活動。

通過教學發(fā)現，嵌入“工程自檢”的記錄單和以前的相比，學生能夠更加明確工程需求，在設計小船外形的同時，能夠標明小船的各部分結構以及所使用的材料，并進行自我評價。通過將學習性評價融入教學過程，學生可以了解自己每一個階段的學習任務，使得學習有很強的目的性和方向感，教師也可以通過評價的反饋，及時調整教學，讓教學更加有效。

2.案例《磁鐵小車》

《磁鐵小車》是《科學》教材一年級下冊的技術與工程領域的學習內容。學生在制作磁鐵小車的過程中遇到了一些問題：有的組小車輪子不能轉動;有的組小車車廂不能連接。為了幫助學生發(fā)現和解決問題，教師在學生記錄單中嵌入了“工程自檢”（如圖3）。小組1通過“工程自檢”的自我評價，找出了制作的小車輪子不能轉動的原因，進一步聚焦到車軸、車身、車輪三者間的關系，通過動腦思考、同伴間的討論和交流，把車輪組裝在車軸上，使車輪能夠靈活轉動。小組2通過“工程自檢”發(fā)現，在連接其他的車廂時，由于磁鐵同極相斥，導致兩節(jié)車廂無法連接。他們的改進策略是：把環(huán)形磁鐵拆下來，換另一個磁鐵磁極朝外，再固定后，這兩節(jié)車廂成功地連接在一起了。

對比兩組同學的“工程自檢”，我們發(fā)現嵌入學習性評價能夠有針對性地為每一位學生提供必要的“腳手架”，幫助他們在具體的工程情境中，進一步理解工程師的工作過程及方法，提升了解決實際問題的能力。

學習性評價對促進學生科學素養(yǎng)發(fā)展的意義

課題組通過對本校一、二年級504名學生的問卷調查、隨機訪談發(fā)現：相對于普通的記錄單，95%的低年級學生更傾向于使用嵌入學習性評價的記錄單。因為通過學習性評價，學生可以明確自己的學習目標，知道自己在學習活動中該做什么、將要做什么，也清楚自己的不足和要改進的地方，能夠體會到收獲學習成果帶來的快樂。通過嵌入學習性評價，學生可以很快掌握正確的科學方法，及時發(fā)現問題和解決問題。

課程標準要求學生知道基本的科學方法，認識科學本質，樹立科學思想，崇尚科學精神，并具備一定的運用它們處理實際問題、參與公共事務的能力。學習性評價摒棄了傳統(tǒng)的教師評價學生的單一評價模式，讓評價和學習過程相結合，讓評價結果更加多元，更能夠促進學生科學素養(yǎng)的綜合提升。同時，教師也可以通過學習性評價了解學生在課堂上的真實感受，了解教學的真實情況，能夠對教學的效果進行實時監(jiān)測，將評價與教學過程相互融合，及時調整教學，促進學生的發(fā)展。

學生的科學素養(yǎng)是通過后天學習而獲得，并且在學習中不斷地提升和發(fā)展。學習性評價可以幫助學生對個體的學習行為、思想、能力和品質等方面進行判斷與評估，促進他們的科學素養(yǎng)的全面發(fā)展。小學階段是兒童自我評價發(fā)展的一個關鍵時期，低年級學生的自我評價往往帶有很大的主觀性、片面性，常常出現過高或者過低的自我評價。隨著年齡的增長，學生會獲得越來越多的知識和規(guī)范，對自己形成比較客觀、全面、深刻的認識和判斷。這個課題的研究，依據學生不同年齡段的認知發(fā)展特點，搭建出符合小學生科學素養(yǎng)發(fā)展的低、中、高三級“學習性評價框架”，并且努力把這些評價體系落實到教學的實踐層面。下一階段課題研究的主要任務是：進一步完善和改進“學習性評價的三級框架”，把它們細化并運用到更多的科學學習領域中。