“3+2”分段培養課程銜接模式實踐探索

王冬冬 逯洋 于曉鵬

摘 要 課程銜接是高職、本科“3+2”分段培養工作的中心環節，是高職、本科銜接人才培養的關鍵。吉林師范大學與四平市職業大學就計算機科學與技術專業進行“3+2”分段培養，在明確人才培養目標、“智慧”教學模式和卓越教師隊伍作保障的基礎上，共同構建了“校企合作—工學結合—面向崗位”的“五年一體化”課程銜接體系。通過對用人單位的滿意度調研顯示，該課程銜接體系的人才培養效果較好，能體現“3+2”分段培養“基礎堅固、能力超群、素質過硬”的育人特色。

關鍵詞 計算機科學與技術專業;“3+2”分段培養;課程銜接體系

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）23-0047-05

為貫徹落實《教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》（教職成[2011]9號），2014年4月，吉林省教育廳發布了《關于印發〈開展中高等職業教育銜接試點工作的實施方案〉的通知》，指出要在部分中職學校、高職院校、省屬本科院校間開展中高等職業教育銜接試點工作[1]。2013年起，吉林師范大學與四平市職業大學攜手開展高職與本科分段培養工作，即以計算機應用技術專業被錄入的高中畢業生在四平市職業大學（高職階段）學習3年后，參加“專轉本”轉段考核，考核通過后進入吉林師范大學（本科階段）接受2年計算機科學與技術專業的本科教育（即“3+2”分段培養），畢業后為其頒發理學學士學位，目前已有兩屆畢業生。因高職院校與本科院校隸屬兩個獨立辦學單位，所以課程體系銜接成為實現分段教育銜接的橋梁。本文以計算機科學與技術專業為例，對分段培養課程銜接模式進行介紹。

一、課程體系銜接的潛在問題

科學有效的課程銜接體系在“3+2”分段培養中非常重要，需根據分段培養目標制定配套課程。自2010年首次發布該銜接試點項目通知以來，已有不少單位進行項目試運行，相關課程銜接研究成果日益豐富，但反觀這方面研究發現，目前課程銜接存在的問題有課程目標不明確、課程結構不連貫、課程內容冗余、理論課與實踐課脫節、課程開設量大等。

針對這些問題，吉林師范大學與四平市職業大學商討后聯合制定了一套能克服此類問題的課程銜接體系。首先，兩所院校培養目標一致、教學資源共享、師資隊伍共建，提升學生職業能力;其次，開課順序遵循“橫向完整、縱向連貫”原則，同步提高學生的知識儲備和動手能力;最后，整合學生修讀專業與對應職業標準，構建銜接嚴謹、獨具特色、靈活協調的課程體系。

二、課程銜接體系的構建實踐

（一）明確人才培養目標

計算機科學與技術專業在“3+2”分段培養銜接試點招生時承諾，讓學生依據個人意愿決定高職畢業后升學還是就業，這就要求分段培養教學工作同時滿足升學和就業兩種需求，開設適量銜接課程，使選擇就業的學生能順利走向職業崗位，同時確保選擇升學的學生后續學習暢通[2]。

分段培養模式旨在培養拔尖技術型人才，在培養過程中兩所院校充分利用各自優勢，高職階段面向企業崗位使學生掌握實用的技術技能，同時為本科學習夯實基礎，本科階段進一步提升技術的難度和深度。為使課程銜接工作更具針對性，對兩學段的人才培養標準進行比對，確定人才分段培養目標，見表1。

通過分析兩階段培養要求和對應行業人才需求情況，將高職的培養目標定為培養軟件技術類人才，即培養企事業單位信息技術部門所需的能勝任軟件開發、數據庫維護、網頁設計與制作、技術支持與服務等工作的技術技能人才。本科階段旨在培養學科理論功底扎實、實戰技能嫻熟，具有超強的編程能力和操作能力，能深度研究、設計與維護計算機應用系統的全能人才。分段培養目標在高職階段著重發展學生專業實踐能力，為本科學習夯實基礎，培養應用型高級技能人才;本科階段兼教授知識與強化技能并存，結合理論實戰演練高職階段所學技能，培養實踐能力高超、創新創造意識強、自身專業素質過硬的“新工科”人才[3]。

（二）構建課程銜接體系

該專業課程銜接體系的構建以符合培養目標要求為出發點，最終目標是滿足學生職業需要。高職、本科課程體系銜接并非純粹整合兩個獨立學段課程，而是基于學生的個性特點和專業能力進行構建。為此，銜接試點前兩校就已經開始進行課程體系的銜接構建，根據專業特點與現實情況，與當地教育人員討論實施方案，并請校企合作代表從崗位所需技能角度給出意見，研究討論后整合成最終的課程銜接體系[4]。該體系確定后，兩校便各司其職，肩負不同學段的課程安排，四平市職業大學承擔3年高職課程配置，吉林師范大學承擔2年本科課程安排。

1.構建“貫穿企業項目—基于崗位能力”的課程銜接路徑

兩校在探討分段培養課程銜接路徑時就其設計思路達成一致，意在縮小學生與企業間隔，使學習貼近現實生活。通過分析高職計算機應用技術專業對應崗位群（數據庫管理員、軟件程序員、軟件測試員等）和本科計算機科學與技術專業對應崗位群（軟件工程師及以上）所研究或開發的主要項目，剖析每種職業完成相應項目所需的各種能力并構成能力集，然后提煉每種職業需要的能力交集構成核心能力集，再將核心能力按高低分類重構分類能力集，用于指導課程體系的構建銜接，見圖1。

2.構建“校企合作—工學結合—面向崗位”的課程銜接體系

目前國家及社會高度重視培養工科人才，一場新的工程教育革命蓄勢待發，能否成功取決于“新型工程人才”的培養。為此，兩校就影響學生職業能力的潛在因素展開討論，決定分段教育合二為一，以“貫穿企業項目—基于崗位能力”課程銜接路徑為主線，以“工學結合”為導向，從企業主推項目出發，強調專業與工作能力吻合、課程內容與職業規范對應，以教學過程與項目進程對接為基本原則，突出職業教育與終身學習理念，見圖2。該體系增強了學生的實踐能力，提高了學生的職業素質，縮小了校園與企業間的差距，增強了學生的就業優勢。

該體系的課程安排與設計初衷吻合，基于適量理論課擇優為學生安排系列實踐課，在安排開課時間時預留充裕時間讓學生到校企合作公司頂崗實習，讓學生應用所學解決現實問題，這符合“以崗位為導向，以培養能力為核心”的職教理念。高職階段開設滿足學生就業和升學需要的通識課程、學科基礎課、實踐技能課和科學方向課，主要講授基礎知識，并在每學期最后兩周組織學生進行課程設計，理論與實踐的緊密結合會使教學效果事半功倍。本科階段則在此基礎上，主要開設專業核心課程，鞏固高職所學內容并對其進行內容升華，防止“課程冗余、浪費資源”現象發生，使學生掌握并靈活運用知識[5]。在實踐過程中將理論教學與實踐教學深度融合，除了公司實習，還開設諸如Web前端技術及項目開發等課程，由企業技術人員和教師共同完成此類課程教學，使學習過程接近實際生活，教學效果更理想。本科后期組織學生參與專業見習、專業實習、社會實踐，并嚴格把控督促學生完成畢業論文。

3.基于課程銜接體系的課程開設情況分析

對吉林師范大學計算機科學與技術專業與四平市職業大學計算機應用技術專業的核心課程進行比對，通過分析學時與課程結構（見表2）可知，高職學段著重開設實踐課程，占48.2%，又因高職時間相對寬裕，所以安排了必要的通識課程。本科學段以最基礎最實用為前提，僅開設專業課程，占比100%，實踐課不納入學時范疇，共28周，包括專業見習（第三學期1周）、專業實習（第三學期16周）、社會實踐（第三學期3周）和畢業設計（第四學期8周），意在強化學生的專業基礎，讓學生走進企業，豐富實踐經歷，提高動手能力。

為進一步說明問題，對兩學段核心專業課程（見表3）進行對比，得到以下結論：第一，從開課數量上看，高職學段多于本科學段，且在三年或兩年里開設10余門課程比較合理;第二，就課程設置來說，必修課雖存在如軟件工程等課程重復開設現象，也存在高職課程與本科課程無對應現象，但由于時間有限，高職階段專注實踐課必定忽視部分理論知識，這極易形成學生的就業短板，而本科院校開設的所謂“重復課程”實際是對高職知識的補充與升華，強化學生理論功底，使學生面臨具體問題時能及時發現問題來源;第三，從課程性質來看，高職課程實踐性較強，但有本科理論知識作支撐，本科課程理論性較強，但一些偏實踐性課程由企業代表來校授課，或派學生到合作企業觀摩學習，做到活學活用。這樣的課程安排與本文提出的面向職業崗位標準、以項目驅動教學、旨在培養學生工作能力的課程銜接體系相吻合。

（三）“智慧”教學模式構建

教學模式是否科學關系到課程銜接體系的成效，選用成功的教學模式能折射出課程銜接體系的特色。在教學情境中，教學模式需隨實際情況靈活選擇。對于該專業，學生習得理論基礎知識很有必要。高職學生基礎相對較弱，難免存在學生未能掌握某塊知識的情況，而傳統課堂上教師為趕進度不能照顧到每位學生。另外，兩所院校各自教學任務比較緊張，教師不能實時把控學生學習動態。鑒于此，兩校決定使用“傳統課堂+線上教學”的教學模式，高職教師負責線下教學，本科教師通過Moodle平臺開展線上教學，使學生既能課上與教師面對面交流，課下還能通過Moodle平臺進入吉林師范大學計算機學院計算機科學與技術專業相應課程的線上教學環境中學習。這種教學模式以“互聯網+”為載體，讓本科教師提前走入高職課堂，通過與學生的線上互動，初步了解學生情況，對其專業素養做到心中有數，以更好地推進銜接試點項目，促進學生發展。

（四）“高本一體，內外融合”的教師隊伍建設

教師是知識傳遞的主要工作者。要確保高職與本科教育銜接順暢，組建一支無縫銜接的教師隊伍極其重要，它是人才培養方案施行的法寶[6]。吉林師范大學重視培養與遴聘理論功底扎實和實踐經驗豐富的教師，組建能勝任教育銜接工作的師資隊伍，并與四平市職業大學商榷決定教師聘用方式。積極引入企業資深前輩作為兼職教師，在進行教學調整或課程開發時也采納他們的意見。此外，還組織教師到一些重點院校學習，提升教師自身修養與專業能力，保證分段培養教育銜接工作有序進行。

三、課程銜接體系實施效果評價

為證明兩校構建的課程銜接體系具有實用性和效益性，特對“3+2”分段培養計算機科學與技術專業畢業生所在用人單位展開調研[7]，研究方法選用問卷調查法。在閱讀大量文獻、咨詢相關專家后，嚴格遵循問卷題目及答案設計原則編訂此次問卷，共35題。問卷內容旨在調研畢業生綜合能力及專業素養等幾方面，根據畢業認證標準將問卷變量定為影響用人單位對畢業生滿意度的9個指標，包括學科素養、問題分析、使用現代工具、項目設計與開發、項目組織管理、研究、職業規范、溝通合作、終身學習。問卷結果的衡量采用評分制，核心問題部分的選項設置采用五點量表，其中5分、4分、3分、2分、1分代表用人單位對畢業生能力的認可程度，分別對應“很滿意”“滿意”“一般”“不滿意”和“很不滿意”。此次調研共發放調查問卷312份，回收303份，其中有效問卷299份，有效回收率為98.7%。問卷結果分析如下。

（一）用人單位對畢業生的綜合評價

在接受調查的用人單位中，有123份問卷對其持“非常滿意”態度，占41.14%;有140份持“比較滿意”態度，占46.82%;有36份認為其能力“一般”，占12.04%;無人選擇“不滿意”或“非常不滿意”。可見，用人單位對畢業生綜合能力持肯定態度。

（二）用人單位對畢業生具備品質的評價

用人單位根據畢業生表現對其具備品質進行評分，評分較高的分別是溝通合作、項目組織與管理、學科素養、終身學習、項目設計與開發，分值分別為4.59、4.53、4.47、4.41、4.35;評分較低的分別是研究、職業規范、使用現代工具和問題分析，分值分別為4.29、4.24、4.18、4.12。9個指標分值均高于4分，可見畢業生具備的品質與用人單位要求契合。