那些最為欠缺的，都是中國教育應當努力前行的方向

檀傳寶，北京師范大學“京師學者”特聘教授、教育學部學術委員會主任，北京師范大學公民與道德教育研究中心主任，全國德育學術委員會理事長。

出版專著《德育美學觀》《信仰教育與道德教育》《學校道德教育原理》《教師倫理學專題》《公民教育引論》《自由浪漫與責任——檀傳寶德育十講》及詩文自選集《作為一棵風中的樹》《落槐花》等，發表學術論文、學術評論逾200篇。作品獲得過中國高校人文社科優秀成果一等獎等重要獎勵。

經過幾十年的艱苦奮斗，若僅僅從規模上說，中國無疑已經成為了世界教育“大國”。我們擁有世界上最大規模的基礎教育、高等教育，每年的工程師、博士帽等“產量”也穩居世界第一。

但迄今為止，我們又并非世界教育的“強國”。如果要遴選一項中國“入超”最多的行業，也許就是教育了。新冠肺炎疫情在歐美暴發后，國人才赫然發現，原來從小學階段起中國就已輸出了為數眾多的“少年留學生”。大量“少年留學生”的存在，已經明確表明社會大眾對于中國教育的失望，也從一個側面鑿鑿佐證了中國教育的巨大缺失。

那么，中國教育，到底欠缺了些什么呢？

中國教育到底缺什么

一般人會認為：中國教育是“智育第一”的，最不缺的應該就是“智育”了。殊不知，這完全是個錯覺！而這一錯覺產生的主要原因是：大眾往往將智力等同于記憶、將智育等同于考分了。

按照常識，智育的重要任務之一，當然是要發展學生的“智力”。而所謂智力，傳統的定義是指人認識、理解客觀事物并運用知識、經驗等解決問題的能力，它至少應包括記憶、觀察、想象、思考、判斷等。當代心理學更有許多超越傳統的智力概念理解。比如，加德納就認為智力定義不應過于狹窄，人類至少有邏輯、語言、空間、音樂、肢體運作、內省、人際、自然（Naturalist）、生存智慧（Existential）等“多元智能”;斯騰伯格則認為人生的成功主要不是靠智商（IQ），而是取決于“成功智力”（Successful intelligence）——就是為了達成目標去適應環境、改變環境和選擇環境的能力;另外一位心理學家珀金斯，則提出了“真智力”（True intelligence）的概念——他所謂的真智力包含神經智力（Neural intelligence）、經驗智力（Experiential intelligence）和反省智力（Reflective intelligence）。由此可以想象，如果將智力等同于記憶能力，又將記憶能力窄化為機械記憶（排除了意義識記能力），是多么狹隘、荒唐的智力觀！由此推演出的教育實踐，又怎么可能有培育完整智力的真正的“智育”？！

以考分為最重要追求的“應試教育”最為恐怖的地方正在于：教育只強調死記硬背（強調機械記憶的教育，連記憶能力的培育都不完整），扼殺記憶力之外的觀察、想象、思考、判斷等能力發展的可能，至于“多元智能”“成功智力”“經驗智力”“反省智力”，更不在其目標范圍之內。所以，這樣的教育，在本質上不是健全的“智育”！

如果連健全的智育都不存在，則中國教育中德育、體育、美育之不足，就幾乎不需要論證了。德育在中國教育系統占有的時間并不少，但即便如此，在現實生活中也仍然是“說起來重要、忙起來忘掉”的，遑論還有實效性極低等問題長期揮之不去。故教育之殤，首在德育。至于體育、美育，在中西部地區許多學校根本就沒有合格的師資、基本的設備，故鮮有學校會按照教育部的統一要求開全國家規定的音、體、美等課程的。即便在北上廣深等一線城市的教育現實中，學校擠占課時最多的，永遠都是體育、藝術等“副科”。故體育、美育在教育現實生活中的邊緣化，可謂心照不宣、由來已久。當然，“分分分，學生的命根”，如此的教育本也是許多病態追逐考分的家長與學校的“共謀”。這也就不難理解，為什么我們許多青少年、成年公民在道德、體能、審美表現上屢屢在關鍵時刻“掉鏈子”、普遍居于較低的水平了。

中國教育到底缺了些什么？若從面上分析，答案很明顯：除了不缺對于考分片面、瘋狂的追逐，我們的教育，面面俱缺！

實質性的缺失

恩格斯曾經贊賞傅里葉這樣一個觀點：“在任何社會中，婦女解放的程度是衡量普遍解放的天然尺度。”（《馬克思恩格斯選集》，第3卷，人民出版社1995年版，第610頁）在教育領域，我們也完全可以說：德育、智育、美育、體育以及勞動教育是否健全開展，也是衡量一國教育品質、品位的天然尺度。

當然，中國教育缺失諸多，絕不僅僅是“面”上的問題。“面”上諸問題的背后，教育上實質性的缺失才是最令人擔憂的。若我們仔細考察，就不難發現，當前中國教育最為重要的實質性缺失，集中表現于以下兩點——

1.健全公民人格的缺失

所謂“健全公民人格的缺失”其實是國民“魂魄”的缺失，其主要表現有三。一是信仰嚴重缺失。許多人在利益面前完全不講原則、底線，因為他們秉持的都是“我死后哪怕它洪水滔天”式的人生觀。“吃相難看”，是既缺“德”也缺“美”的。二是沉溺人身依附。哪怕已經明列社會主義核心價值觀了，許多人仍然在心底拒不承認自由、平等、民主、法治等價值觀。他們樂于從人身依附中左右逢源、名利雙收，在犬儒的日子中樂不思蜀，不以為恥、反以為榮。三是心理極度脆弱。人們固執地認為，自己的日子只能有白天不可有暗夜、只能有晴天不可有雨雪。于是，學生挨了批評就可跳樓、愛情有了壓力便可輕身，不管哪個年齡段，“成人巨嬰癥”患者比比皆是。“天行健，君子以自強不息”，實在是說說容易，做起來難，教育起來更難。

總之，庸俗的功利主義已經毀滅了許多人的精神器官。在他們的眼里，除了分數（或利益），任何獨立、自由、平等、正義的價值，任何道德、智慧、體能、審美素養的培育都是毫無意義的。故教育之病，既是果，也是因。而社會病與教育病的惡性循環，似乎看不見出口。總之，“無根”與“缺鈣”是我們教育面面俱缺、沒有品位的根本原因。

2.批判性思維的缺失

如果說“健全公民人格的缺失”是教育目的在教育內涵上的缺失，那么“批判性思維的缺失”則是教育目的在心理形式方面的缺失了。兩者維度不一，但本質上又有著十分內在的關聯。因為若不講人格上的獨立、自由（即沒有公民人格），在思維品質上當然就是人云亦云、“沒有腦子”（批判性思維缺失）了。

曾經有人建議將批判性思維（Critical thinking）改譯為“審慎性思辨”。一是希望在譯法上對于傳統文化有所接續（《中庸 第二十章》有云“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”）;二來更想糾正將批判性思維理解為逢人必反的“造反”思維的錯誤認知，希望將這一概念的建設性凸顯出來。但是我以為，問題根本不在譯法（因為只換譯法，若有人將“審慎性思辨”再理解錯了，一樣問題多多），而在于如何正本清源、準確理解批判性思維這一概念本身——批判性思維“通常被表述為一個中立、質疑、分析的過程”“批判性思維在公共領域運用的首要目的，在于思考并評價由爭議性問題導致的爭論。這需要對意義和理解做連續不斷的探尋，其目的并不在于贏得辯論，而在于理解基于不同立場的各種說法，或許，還能進一步找到爭論的核心以便開啟合作。運用批判性思維旨在為增進健康的人類關系、對強有力的參與式民主生活作出貢獻”（Nel Nodddings and Laurie Brooks： Teaching Controversial Issues： the Case for Critical Thinking and Moral Commitment in the Classroom， Teachers Colleage Press，2017，p1.）。

在互聯網、自媒體時代，很多人關于許多爭議性問題的討論，常常都是“沒腦子”的：立場先行、亂貼標簽，罔顧事實、不講邏輯。如此，哪里來的“中立、質疑、分析的過程”？既然討論的目的是為了“贏得辯論”（征服對手），大家也就無須講任何道理了。所以，批判性思維的缺失本身，才是真正的問題所在。現實生活中許多人“沒腦子”的種種可悲的表現，其實也就是因為他們完全沒有或者自己放棄了獨立思考的緣故。

“全面發展”的真正含義

面上的缺失、實質性的缺失，概括起來就是“全面發展”的缺失。而認真回顧、把握一個已顯“古老”的教育理論——馬克思的“人的全面發展”學說，對問題的解決可能是極為有益的方向。

關于“人的全面發展”，中國教育工作者記憶最為深刻的大概就是“體力和腦力的結合”這一理解了。新中國成立以后，我們從這一“面”上的全面理解，先后演繹出了德智體、德智體美、德智體美勞以及“素質教育”（希望在“面”上一網打盡）等諸多教育方針的表述。

的確，馬克思曾經明確指出過，共產主義社會將“給每一個人提供全面發展和表現自己全部的即體力和腦力的能力的機會。”（《馬克思恩格斯全集》，第3卷，人民出版社1972年版，第318頁）“社會調節著整個生產，因而使我有可能隨我自己的心愿今天干這事，明天干那事，上午打獵，下午捕魚，傍晚從事畜牧，晚飯后從事批判，但并不因此就使我成為一個獵人、漁夫、牧人或批判者。”（《馬克思恩格斯選集》，第1卷，第85頁）。這也就是恩格斯所說的“體力和智力獲得充分的自由的發展和運用”（《馬克思恩格斯選集》，第3卷，第322頁）了。

但是，許多人沒太注意到：“體力和智力獲得充分的自由的發展和運用”中，“充分”之外還有“自由”;“上午打獵，下午捕魚，傍晚從事畜牧，晚飯后從事批判”之后還有一句“但并不因此就使我成為一個獵人、漁夫、牧人或批判者”。與此同時，馬克思關于“人的全面發展”的上述表達，是與他所強調的未來的（共產主義）社會是由“自由平等的生產者的聯合體所構成的社會”，“代替那存在著階級和階級對立的資產階級舊社會的，將是這樣一個聯合體，在那里，每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”（《馬克思恩格斯選集》1972年版，第1卷，第454、273頁），是“建立在個人全面發展和他們共同的社會生產能力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性”（《馬克思恩格斯全集》第46卷〈上〉，人民出版社1979年版，第104頁）等論述有機結合在一起的。“自由個性”是“全面發展”的另外一個更為重要的、更具“靈魂”性質的維度，或者說“全面發展”本身就內在涵括了“個性自由”。

如此，馬克思的“人的全面發展”從一開始就是立體的：“全面發展”一方面是指體力、腦力的結合，是“體力和智力獲得充分的自由的發展和運用”;另一方面，或者說體力腦力全面發展本身，就意味著“自由個性”的實現。如此，過去有學者指出過的“素質教育”概念表達不如“全面發展”也就是完全正確的了。這是因為：“素質”是一個中性詞，沒有針對性，而“人的全面發展”旗幟鮮明，針對的就是現代社會分工等導致的“人的片面發展”;更為重要的是，全面發展所內在具有的“自由個性”的特質，比需要臨時拼湊具體特征（如實踐性、創新性等）的素質教育概念更具理論的概括力。

馬克思時代已經過去了一個多世紀，但“人的全面發展”理論迄今仍然具有強烈的現實批判性。如果人們對于馬克思主義經典作家“人的全面發展”的論述有準確的把握，我們也許就并不需要滿世界去找尋“先進”的教育理論了。中國教育欠缺最多的，不就是面上的“全面發展”（而非只要考分，德智體美勞什么都不要）和氣質上的“自由個性”（公民人格、批判性思維等等）嗎？

中國教育，到底缺什么？綜上所述，中國教育最缺“全面發展”“自由個性”。這一點，從與發達國家教育的比較中也不難得到印證。許多教育工作者去歐美諸國參訪，印象最深者，也一定是“人家的孩子”比我們自己的學生發展更全面、更富有個性（或創造性）吧！

很顯然，那些最為欠缺的，都是中國教育應當努力前行的方向！

編輯 _ 李剛剛 ? ? 配圖 _ 葛金勝