日本圖書情報學跨學科教育調查研究*

繆書廷

（浙江藝術職業學院圖書信息中心 浙江杭州 310053）

1 引言

跨學科在日語中稱為“學際”。通常所說的跨學科包括交叉學科（interdisciplinary）和多學科（multidisciplinary）兩個方面的概念，指通過整合兩個或兩個以上學科的理論、信息、技能、工具或觀點，來提升基本的知識理解或解決那些單一學科或研究實踐無法解決的問題[1]。

作為重視圖書情報學的發達國家，日本在圖書情報跨學科教育上的進展一直走在世界前沿，受到各國研究者的廣泛關注。隨著社會信息化的深入，日本圖書情報教育模式經歷了幾次重要的變革與躍進，其中最主要的變革就是對多種學科的融合。在傳統的圖書館學培養的人才無法滿足社會各行各業的組織與用戶的信息需求時，日本的圖書情報教育界也對其教育模式提出了疑問，并進行了積極的反思和改進。區別于職業培訓、普及教育的單一性，圖書情報在日本高等教育機構中隨著相關職業定位的變化而走向綜合化，與以往的教育相比要求更高層次的技術能力及其在不同學科問題中的應用。

近年來，互聯網迅速發展和大數據時代的來臨，iSchools運動也日益深化，對圖書情報學教育和圖書館員的培養又提出了新的要求。其結果是，不僅圖書館業務的方法論與制度論的更新成為必要，圖書情報工作者必需的知識結構與技能也和以往產生了巨大的變化。與世界圖書情報教育機構類似，日本的圖書情報院系也紛紛更名和合并重組。如筑波大學在2007年將圖書館情報學群與第三學群①情報學類合并改組統稱為“情報學類”[2]；很多教育機構在本科階段實行寬口徑教育，即1～2年的學部（學院）共通基礎課程后再進行專業分化。日本圖書情報學從圖書館學到圖書情報學發展到如今的情報學與復合情報學的趨勢。在此影響之下，師資力量的變化及課程體系進一步調整，使得日本圖書館情報學教育向學群擴散過程中口徑更寬，基礎更廣泛，在專業細分與跨學科融合過程中的專業界定變得模糊。

在此背景下，開展圖書情報教育的跨學科研究有助于更好地厘清日本圖書情報教育的發展與教育理念，有助于認清日本圖書情報教育的知識架構。本文通過對日本圖書情報教育進行樣本調研，對日本圖書情報教育的跨學科現狀與發展前景進行量化分析。

2 研究樣本的數據采集與加工

2.1 研究數據采集范圍

日本圖書情報教育數據采集主要考慮三個方面的問題：

第一，教育機構的選取。因日本圖書館協會、國立情報學研究所、日本全國學校圖書館協會等官方網站均未公開圖書情報教育機構的完整名錄，本文采用隨機抽樣法，對我國承認學歷的日本國內所有大學的已公開排名進行逐一篩查，選取在本科院系或研究生院中設置了圖書情報學相關專業的機構，確定了30所大學（本科）、27所大學院（研究生院）的圖書情報學相關學科和研究科作為本次圖書情報教師與課程數據采集研究的對象。

第二，課程數據采集。在課程數據采集過程中，因日本圖書情報教育機構部分公開課程信息未區分碩士、博士層次，且單個類型的課程數目相對較少，所以將碩士、博士課程共同歸納在“研究生”課程層次中。經過整理，共采集到4 149門課程信息，其中本科階段2 776門、研究生階段1 373門。課程屬性描述主要包括所屬機構名稱、學部/研究科名稱、學位層次、課程層次、課程名稱、學分、課程類型等。

第三，教師數據采集范圍。教師是指篩選確定的教育機構官方網站公開的教師。教師屬性描述主要包括教師姓名、所屬機構、性別、職稱、學位層次、教師專業（學習經歷）、研究領域等。經過整理，共采集到883位全職教師的信息。

2.2 課程標引

在研究過程中，采用Excel表格工具作為標引的主要工具。在標引形式上，主要采用主題分類標引方法，包括三級標引結構。其中，第三級標引采用自由標引，不作規范化處理；但二級主題和一級主題需要進行規范化處理。

2.2.1 主題標引工具

美國圖書館與情報學教育協會（Association for Library and Information Science Education，簡稱ALISE）頒布的LIS（Library and Information Science）研究領域分類表是目前唯一已公開的圖書情報教育的權威規范詞表。汪茹在裴雷教授的指導下，對ALISE詞表進行了標引可用性測試，并對其不完善的部分進行了拓展與修正，將其原有的10個大類擴展到15個大類，最終建立了15大類和194小類的圖書情報課程主題分類詞表[3]。本文直接采納ALISE修正詞表作為標引工具，通過Excel的名稱管理器和下拉框設計了簡易的逐級主題類目標引體系。

2.2.2 跨學科類目標引

課程數據庫的第二輪標引為面向跨學科類目的精細化標引。在原有的ALISE擴展主題分類詞表中，跨學科作為一級類目包含15個二級類目。通過一級類目標引，識別出跨學科應用（Multidesipline）類目后，再對跨學科所屬的15個類目進行重點分類標引。

在標引過程中，首先把課程分為本科、研究生（包括碩士、博士）兩個層次的數據表，分別進行首輪主題分類標引，并利用二級分類詞表進行分類判斷。此輪標引完成的有效數據為：本科課程數據共2 774條、研究生課程數據共1 368條。在一級分類標引結果中，本科、研究生層次跨學科課程比例均為第一。由此可見，日本圖書情報高等院校課程體系中跨學科發展的趨勢非常明顯。在此后的第二輪標引中，采用重點標引的方式，用Excel的數據篩選功能將跨學科應用類目的數據提取出來，并再次使用下拉框的方式分別對本科與研究生層次課程的15個二級類目進行分類標引。兩輪標引完成之后均以透視表的形式對分類結果進行了統計和排序。

2.3 教師標引

為方便標引，在教師信息匯總成表時刪除了翻譯行，首先用日語對教師專業進行初步篩選。在標引詞表的選擇上，本章引用了ナレッジステーション（Knowledge Station日本學校情報）網上的高等教育學科分類，翻譯后形成共有9大類89小類的中文規范詞表。其中分類表的大類即學科主題領域包括人文科學、社會科學、理學、工學、農學、保健、家政、藝術以及綜合/新領域9類。

在對日本圖書情報教師信息的采集過程中，著重關注了教師職稱、性別、獲得學位、學習經歷及主要研究領域的數據，并經過對標引有效性的討論，主要從教師專業分類方面來分析教師的知識結構。專業分類的標引主要針對教師的最終學歷，首先分為圖書情報專業與其他專業兩類，分析教師跨學科知識的比例，再在這兩類專業的教師數據中進行進一步的二級學科分類標引，研究跨學科專業分類中各個學科的影響系數。根據已搜集數據的完整性和數據分析的需要，首先對課程數據庫中出現的日語、英語學歷層次描述進行了標引規范的說明（如表1所示）。

2.3.1 圖書情報類專業與其他專業的分類

首先使用Excel數據篩選功能，對FPhD（博士學位）和Fmaster（碩士學位）項進行命中篩選，列出最終學歷為博士和碩士的教師數據，并使用“図書館”和“情報”為檢索詞，篩選出圖書情報類專業的教師信息，分別建立了新的數據表。此后對個別沒有碩士以上學位的教師的數據進行了補充標引。

2.3.2 教師專業的主題分類標引

用Excel的名稱管理器，一級類目設置為下拉框，二級類目設置為聯動下拉框，使學科主題和二級學科分類可同時進行標引。主題分類標引對圖書情報類專業和其他專業的教師數據表分別進行。在標引過程中由于元數據的格式不統一性以及部分學科描述數據的不完整性，利用FresearchArea（教師研究領域）數據項進行了輔助判斷。

在教師數據庫的917條數據中，大類標引共完成774條數據，有143條數據因教師學歷信息未能獲取而無法標引。其中圖書情報類專業教師數據209條，其他專業教師數據565條，因此跨學科專業出身的教師比例達到73.0%。由此初步可見日本圖書情報教師知識結構中學科的豐富性和跨學科融合的力度。小類標引共完成598條數據，其中圖書情報專業教師數據209條全部標引成功，其他專業教師數據389條。其他專業教師數據表中的一部分因信息不完整無法進行分類標引，如僅顯示“工學博士”等。

3 日本圖書情報跨學科實踐的統計結果

3.1 日本圖書情報跨學科課程的統計情況

3.1.1 課程結構中的跨學科比例較高

跨學科比例即全部圖書情報課程中跨學科課程所占課程比例結構。在全部4 149門課程記錄中，共識別標引1 672門跨學科課程，總體占比達到40.29%，遠遠超過其他課程類型，占據絕對的領先地位。具體而言：在課程設置中，共有3所大學開設課程超過300門，分別是北海道情報大學的400門、關西大學的338門和筑波大學的330門；但從研究生角度看，開設課程最多的分別是筑波大學的168門、關西大學的134門、綜合研究大學院大學的114門和同志社大學的90門。

具體到跨學科領域（如表2所示），共有4 142門學科完成課程主題標引，占99.8%；對日本圖書情報課程數據庫的標引共完成本科課程標引2 774條，其中跨學科應用課程1 154條，占全部課程的41.6%；研究生課程數據共1 368條，其中跨學科應用課程518條，占全部課程的37.87%。二者并無顯著差異，說明日本圖書情報教育在不同學歷層次上均具有較高的跨學科比例，而傳統的圖書館學課程如信息檢索、館藏和信息資源管理類、用戶服務、信息組織、檔案管理、圖書館管理、圖書館實務、編輯出版等課程類型，在課程體系中所占比例幾乎都在1%左右甚至以下，呈現出明顯的邊緣化趨勢。研究結果與近年來圖書情報研究者對“去圖書館化”的愈演愈烈的討論是一致的，并使跨學科應用類的進一步分類分析成為必要。第二，結合汪茹的研究數據[3]，發現：日本圖書情報高等教育課程15個大類的主題分布中，跨學科應用課程不僅在數量上占據絕對優勢，而且大大超過了在其他國家或地區圖書情報課程中的跨學科課程比例（如表3所示）；但在本科層次的跨學科設置中，日本與世界其他國家或地區基本一致，有超過35%的課程均為跨學科設置，也體現了本科層次的跨學科發展優先于研究生教育的基本態勢（如表4所示）。

表2 日本圖書情報課程主題分布

表3 不同國家或地區的圖書情報教育跨學科課程占比

表4 不同學歷層次的圖書情報課程跨學科課程設置比例

3.1.2 跨學科課程結構

以1 155門本科跨學科課程和518門研究生跨學科課程為二次標引對象，進一步細分跨學科類目下的二級類目，得到如表5所示的結果。

表5 日本圖書情報課程跨學科主題分布

值得關注的是，在跨學科分類課程中占據比例最大或是較大的分類，基本上屬于與傳統圖書情報學及各學科門類中均有一定交叉分布的基礎學科。比如數學與統計學，就被認為是構筑情報學科理論體系的核心內容，它通過研究創建情報學科中使用的數學方法，以及應用數學方法的基本原則和技術，對情報學科定量規則、定律和結果等進行闡釋[4]；又比如語言學，任何一門學科都離不開語言的表述和外語的交流，近年來的日本圖書情報教育研究生課程中，國際交流與實習的加入使英語與多國外語的能力更顯重要[5]。而介于2%～10%之間的生物衛生、健康與醫學類、經濟/商務/金融類、藝術、文學與文化類、歷史與人文類以及認知科學與心理學類等類目，則大多與產業知識結構的融合有關。如《運動行為表現》體現了“生物衛生、健康與醫學”學科方面的應用需要；《經營情報模型》則是情報學對“管理科學”的跨學科融合等。此外，“其他”類在本科與研究生課程中所占比例都較高。它是在跨學科課程的二級分類標引時未能與其他14類標引詞進行匹配的課程，雖然未再進行進一步的分類和標引，但在跨學科課程標引過程中發現，“其他”類課程多為理化基礎、應用物理以及電力電子方面的基礎與技術課程。

3.1.3 跨學科課程的校際差異

根據不同學校的跨學科課程分布（如表6所示），發現跨學科課程設置較多的分別是關西大學的169門、北海道情報大學的158門以及同志社大學的115門；而設置比例較高的有早稻田大學的64.58%、同志社大學的62.16%以及中央大學理工學部的60.80%。

3.2 日本圖書情報領域教師跨學科知識結構統計情況

3.2.1 教師知識結構

根據教師最后學歷的專業標引，識別出跨學科背景的圖書情報教育機構的教師知識背景。在全部917位被調查對象中，共有780位具有學歷專業信息，總占比85.06%，具有一定的研究效度。其次，在被統計的780位教師中，跨學科背景教師占73.1%，充分說明了日本圖書情報教育開展的多學科屬性，這一比例也遠高于美國、中國等國家。

3.2.2 教師跨學科知識結構

（1）教師知識結構一級門類分布

根據規范詞表一級類目，即學科主題領域對教師專業的分類。如表7所示，跨學科類專業的教師的學歷專業在一級主題領域上分布相對較廣，在9個大類的主題中涉及8個大類，僅家政類未涉及；而在一級學科門類中，工學占比最高，達到43.62%，具有絕對的優勢。此外，人文科學、社會科學、理學對教師跨學科知識結構也有較大影響。

（2）教師知識結構二級門類分布

在二級學科門類中，共有389位教師可獲取其最終學歷的二級門類信息，約占跨學科專業背景教師數量的68.2%，具有一定可用性。而在具體的二級門類分布中，發現跨專業知識背景的圖書情報教師的畢業專業來源非常廣泛，并且分散：在89個小類中涉及51個小類，覆蓋面占到57.3%。排在首位的是占12.34%的電力/電子工學類，在此之后超過5%比例的僅有數學、心理學、教育學3項，如表8所示。

表6 日本圖書情報課程跨學科校際差異

表7 日本圖書情報課程跨學科主題一級門類分布

3.2.3 教師跨學科知識結構的校際差異

在表9中，分別統計了不同大學的跨學科知識背景比例。可以發現：

第一，在若干交叉學科領域，形成了獨具特色的跨學科教師群體，比如北海道情報大學的保健學和社會科學、名古屋大學的理學、筑波大學的人文科學、關西大學的工學和社會科學、群馬大學的社會科學、京都大學的綜合性科學與新興科學，都構成了獨具特色的交叉研究群體。

第二，從總體交叉學科的結構看，工學、理學、人文和社會學科是跨學科背景的主要知識來源，尤其是面向實踐領域的工學更是具有代表性。

4 結論

4.1 跨學科課程體現出的基礎技能學科和產業知識學科的能力素養

在對日本圖書情報課程體系中跨學科應用類進行二級分類的統計與評述中發現，跨學科課程可分為拓展與支持信息技術的基礎技能學科（數學與統計學、語言、傳媒與傳播學、其他4類）和不同組織內的產業知識學科（生物衛生、健康與醫學，經濟/商務/金融，藝術、文學與文化，歷史與人文，認知科學與心理學，管理科學，社會科學，政治學，教育，哲學，電子商務共11類）。

結合以上兩種理解，我們試著將跨學科應用課程與信息專業人員的主要類型進行對應：基礎技能課程對應整體的問題分析與掌握能力、產業知識課程對應特定領域專業能力。從整體上看，兩者在比例上幾乎對等，體現了日本圖書情報跨學科教育中對這兩類能力培養的平衡。但從個別來看，基礎技能學科類別少而集中，產業知識學科類別多而分散，顯示了利用信息技術全面整體地解決問題的能力在跨學科導向中受到倚重的地位。

4.2 多學科圍繞信息技術的教師知識結構

表8 教師跨專業二級學科門類分布

表9 教師跨學科知識背景的校際差異

由教師專業主題領域統計中可以看出，“圖書情報專業”教師占全部教師的28.07%，而被標引為“文化人類學”的26位“圖書館情報學”專業背景教師在“圖書情報類”教師中占12.5%，在全部教師中僅占3.5%，是非常小的比例。從整體的角度來看，無論是圖書情報類專業教師，還是其他專業類教師的知識結構都顯示出對工學類學科異常的偏重。回顧課程數據分類，教師專業的分布特點與課程體系中“傳統圖書館學的邊緣化”，以及“多學科圍繞信息技術展開”的形式相呼應。而在二級類目分布中，圖書情報專業與其他專業的教師知識分布呈現了明顯的不同。其他專業的教師涉及的學科領域之廣泛及其分布之平緩，彰顯了圖書情報教育的復合化發展態勢。

4.3 日本圖書情報教育的三種跨學科發展趨勢

在對日本圖書情報教育機構的課程體系與教師知識結構進行多角度、多層次的解析后，本文嘗試從跨學科融合方向的視角將日本圖書情報教育模式歸納為以下三種類型：

（1）向計算機科學技術的接近。該教育模式以工學、理學類情報專業為代表，在課程體系中以計算機技術與信息技術為中心，跨學科融合方向多以工學、理學類相近學科為主，受同一院系中其他學科影響較大。優點是能夠培養擁有尖端計算機技術水平的信息人才；缺點是過分強調技術是情報學研究的唯一手段而忽視人文、社會科學等學科精神，特別是在本科階段跨學科比例較低且多為技術基礎課程，學科定位稍顯狹隘。

（2）與社會學、經營學等主流大領域學科的交叉與重組。此類教育模式以類別繁多的綜合情報學類為代表，將培養重點放在跨學科專業領域知識的應用上。其優點是產業知識深化，有助于增強信息人員在組織經營中的參與性；缺點是學科邊界模糊，圖書情報學跨學科領域過于擴張，容易造成基礎理論甚至研究對象的動搖，對圖書情報學的學科獨立性產生不利影響。

（3）與相近學科的一體化。此類教育模式以圖書館情報學為代表，保留了傳統圖書館學以職業教育為中心的部分基礎課程，并引用情報學、檔案學等鄰近學科，融合媒體技術以提高知識管理的能力。其優點是學科的獨立性和培養目標的相對明確性；缺點是師資力量相對較為單薄，且對高新技術的融合力度較弱。

5 結語

圖書情報學是能夠順應時代發展靈活地與多種學科進行融合的綜合性學科，即使如此，圖書情報教育仍然有一些固有的知識領域。在不同的教育理念以及職業需求的引導下，日本圖書情報教育模式以這些固有的知識領域為中心，朝著數個方向進行了多樣化的擴展。在今后的一段時間內，這些方向上的擴展或許仍會繼續，但隨著時代的變化發展，教育模式出現新的跨學科方向性也不難想象。日本的圖書情報教育強調信息技術在多領域組織經營中的應用，重視產學結合，面向實際。在各機構的跨學科課程，尤其是研究生層次中，實踐應用課程也占據相當的比例。另外，還有一些機構引進聯合培養的方式，與政府、企業、社會組織等進行聯合辦學，為學生提供了學以致用的平臺，也為聯合辦學單位提供了儲備人才。例如，筑波大學開創的“嵌入式技術教育”，情報學群與尖端IT企業聯合培養實踐型技術人才，實現了教育機構與企業的雙贏。我國圖書情報學目前的社會認同度較低，還處在綜合性邊緣學科的地位，許多教育機構與用人單位的需求脫節，造成畢業生就業與用人單位人才短缺的雙向壓力。因此借鑒日本的實踐培養模式，有助于拓展學生的思維模式，培養適應各類學科環境的高端技術人才。

因網絡限制、隱私保護等影響，本文所用數據的完整性以及研究的權威性仍存在一些不足，但希望筆者對日本圖書情報教育信息的整理與分析研究，對我國圖書情報教育機構的培養目標、教育方式、師資力量整合等產生一定程度的啟示，同時希望未來能夠在此基礎上進一步深入研究日本圖書情報權威教育機構，使該研究成果更具指導意義。

注釋：

① 筑波大學為打破傳統大學這種學科間互不溝通的限制而建立了跨學科學群·學類制度，當時的第三學群為經營、工程學群，下設5個學類——社會工程學類、國際關系學類、情報學類、系統工程學類、基礎工程學類。