高校MTI教師的職業發展現狀及困境*

遼寧大學 劉 熠 外交學院 許宏晨

提 要： 教師發展是翻譯碩士專業學位教育(MTI)成功的關鍵。本研究通過量化問卷對來自全國32個省 /直轄市 /自治區的514名MTI教師的職業發展現狀進行了調查，全面介紹了現有MTI教師在年齡、職稱、學歷等方面的情況，描寫了其“三位一體”的職業發展狀態，就其教學、科研及實踐的現狀及困境做了闡述。希望通過對MTI教師發展現狀的全面系統描述，為未來MTI教師教育與培訓及相關政策的制定提供可參考的信息和依據，進而促進MTI教育的進一步發展。

1.引言

自2007年我國開設翻譯碩士專業學位教育(MTI)以來，開設MTI的高校數逐年遞增，由最初15所增長至2019年的253所。課程成功實施的關鍵在于教師，近年來MTI教師發展引起了相關政策制定者及研究者的關注。2015年在北京召開的首屆“翻譯人才發展國際論壇”上，時任中國外文局局長周明偉表示，中國的翻譯人才跟不上中國各方面事業的發展，而解決翻譯人才培養問題的核心是教師的培養與發展。近年來一些研究者分別就翻譯教師的能力和知識(如覃俐俐，2016)、職業發展(如袁朝云，2015)、教師角色(如朱波，2011)等方面進行了思考與探究。通過文獻綜述我們發現，現有多數相關文獻對翻譯教師身份的界定不清晰，沒有考慮不同類型翻譯課程教師的差異性；另外由上至下的指導性理論文獻居多，對于教師在教學能力、翻譯實踐、翻譯行業知識、科研能力、翻譯技術等諸多方面都提出了規定性要求，多為強調MTI教師的重要性以及他們“應該”具備什么樣的能力和知識，而由下而上關注其現狀及需求的描述性實證研究較少(劉熠、劉平，2018)。作為一個新開設的碩士專業，了解其教師現狀是未來MTI教師培訓與職業發展的基礎和出發點，只有全面了解MTI教師的現狀及制約其發展的困境，才能夠更準確地了解其職業發展中存在的關鍵問題，進而更有針對性地提出建設性解決方案，推進MTI教師隊伍建設，促進MTI課程成功發展。本研究在全國范圍內通過量化問卷調查了MTI教師的職業發展現狀及困境，涉及了MTI教師職業發展的諸多方面。由于篇幅有限，本文主要回答以下問題： (1) MTI教師的人口學信息狀況是怎樣的？(2) MTI教師的教學、翻譯實踐和科研現狀及其面臨的困境是什么？(3) MTI教師的培訓現狀及對其滿意度是怎樣的？

2.研究設計

本研究的研究工具是我們在前期所做的一項質化問卷研究基礎之上而設計的量化問卷，質化問卷包括了教師的基本信息、教師對MTI教育發展現狀的評價、職業生活現狀及困難、發展需求及未來規劃等。在此問卷結果基礎上我們設計了用于大規模調查的量化問卷，共包括27個題目，前10題為研究對象的人口學特征情況(包括性別、年齡、職稱、學歷等)，后17個題目包括教學動機(11題)、對教學的滿意度(12—13題)、對職稱評定政策的滿意度(21—22題)、在翻譯實踐、科研方面的參與度與需求(14—18題)、進修培訓狀況(23—25題)、職業發展需求(26題)、教師素質與能力的自我評估(27題)。考慮到調查對象的代表性，我們采用了分層抽樣的方法，按照地理區域通過網絡問卷調查網站“問卷星”(www.wjx.cn)進行問卷發放，收集共歷時4個月時間(2017年12月—2018年4月)。前期我們進行了1個月的問卷預測，共收回62份有效問卷，問卷整體信度(Cronbach α)達0.905，實測問卷整體信度達0.939，說明問卷信度較高。問卷調查研究對象來自全國32省 /直轄市 /自治區的514名MTI教師，區域分布基本符合該地區開設MTI高校數占全國MTI高校總數的比例(見表1)，具有較好的區域代表性。這些研究對象來自不同類型的大學(綜合類、語言類、師范類、理工農醫類、文科類、財經政法類、文藝體育類、其他類)，其中綜合類大學最多，共196人(占38.13%)，具體見表2。

表1.調查對象地理區域分布

表2.調查對象所屬大學類型

3.研究結果

1) MTI教師的人口學信息狀況

為更全面了解現有MTI教師的職業發展現狀，問卷前10題調查了教師的人口學信息情況，包括性別、年齡、教齡、職稱、學歷及專業。在被調查的514名MTI教師中，男性為219人(約占42.61%)，女性為295人(占57.39%)，男女教師比例相差不大，較為平衡。在年齡方面(表3)，現有的MTI教師以中青年教師為主體，36—45歲之間的MTI教師占41.63%，35歲以下的青年教師占19.85%，46—55歲之間的教師占34.82%。這與穆雷(1999)所做的調查結果差別較大，1999年翻譯教師中60%的翻譯教師為45歲以上，中青年教師偏少，35歲以下的青年教師極少；張瑞娥(2012)所做的翻譯教師現狀調查中以35歲以下青年教師居多(占49.7%)。而在MTI教師中，36—55歲的中青年教師是中堅力量，呈現了積極良好的師資隊伍梯隊建設態勢，具有可持續發展的年齡結構特點。這些數據也間接說明經過了近20年的發展，翻譯教師師資隊伍的整體年齡結構趨于合理。

表3.MTI教師的年齡分布

另外，MTI作為新開設的專業，多數教師教學經驗相對較少，近半數教師的MTI教齡不超過3年，僅有59人(占11.48%)具有近10年的教學經驗(見表4)。Farrell(2012)將入職前3年的教師通常稱為新教師，雖然多數教師之前有過其他方向的教學經驗，但作為新從事MTI教學的教師，由于該專業的特殊性，使其在知識建構、能力發展、專業認同等方面同樣具有一定的獨特性，在職業發展方面會面臨很多的挑戰，其職業發展過程也有一定的不穩定性(徐浩，2014)。這也驗證了在質化部分MTI教師在職業發展方面的諸多困惑及對教師培訓急切的關注與需求。

表4.MTI教師的教齡分布

在學歷結構方面(表5)，擁有碩士研究生學歷的MTI教師占53.11%，博士研究生占39.5%，碩士比例的教師少于張瑞娥(2012)研究結果中的71.04%，而博士學位比例明顯高于其結果中的23.78%。差異的存在除了與高校對MTI教師學歷方面的要求高于本科翻譯教師的因素可能相關之外，也間接說明近年來高校外語教師博士學位的比例也呈現了明顯增長的趨勢。從研究方向來看(表6)，MTI教師所獲得的最高學歷為翻譯與翻譯研究方向的占總數約三分之一(34.24%)，其他教師所學專業為語言學與應用語言學、語言文學、師范及其他專業，這為很多學者(如鮑川運，2009；覃俐俐，2013)所提出的MTI教師中多數教師是從其他外語專業轉行為翻譯教學的推斷提供了實證依據。從其他學科轉行為MTI教學的教師無論在翻譯實踐經驗還是翻譯理論方面都相對較少，很難給學生提供專業和職業性的指導，這些教師對于翻譯的認識還僅僅停留在語言層面，對于翻譯的認知過程了解的不夠深入(Gile，2005)，同時也缺乏翻譯教學方面的知識與經驗，這也是MTI教師隊伍一個亟待解決的問題。

表5.MTI教師的學歷分布

表6.MTI教師的最高學歷研究方向分布

從職稱分布來看(表7)，本次參與調查的教師中副教授237人(占46.11%)，講師117人(占22.76%)，教授和助教比例分別為24.52%和3.11%。整體上看，MTI教師職稱比例成正態分布，副教授和講師是MTI教師隊伍的主體力量，這與張瑞娥(2012)關于翻譯教師的職稱狀況描述一致。很多高校規定具有副教授資格的教師才能教授碩士課程，但由于專業碩士在實踐方面的特殊性，一些學校鼓勵具有翻譯實踐經驗的講師或助教及其他職稱系列專業人士擔任MTI 的教學，這也解釋了約占四分之一(25.87%)的講師及助教職稱及其他(3.5%)的比例。通過職稱與年齡交叉分析我們發現在237名副教授中，有86人年齡段在46—55歲間(占36.29%)，而在117名講師中，有58人年齡段在36—45歲間(占49.57%)，說明有較大比例的教師工作多年仍然在晉職方面相對滯緩。一些翻譯實踐經驗較多的講師及助教表達了“付出太多，無法兼顧家庭和工作，無法兼顧學術和工作” (11-T55(1)質化問卷語料標識，11為問題序號，T55為教師序號。)的糾結。在各個高校對教師職稱的評定標準“唯科研”的大政策影響下，MTI教師面臨著如“玻璃頂”般的職稱晉升困境(劉熠，2011)。

表7.MTI教師的職稱分布

2) MTI教師的教學現狀及困境

通過質化問卷及相關MTI教師的能力框架要求的相關文獻(如何剛強，2007)，我們發現教學、科研與翻譯是我國MTI教師職業生活的主要構成部分，構成了“三位一體”的職業發展模式。在教學方面，從授課方向來看(表8)，514名研究對象中有330人負責筆譯方向教學(占64.2%)，92人負責口譯教學(占17.9%)，其他92人為兼顧口筆譯兩個方向(占17.9%)。筆譯教師的比例明顯高于口譯教師，這與受師資及口譯教學條件的制約而造成單獨開設MTI筆譯方向的高校較多且筆譯招生多于口譯招生的因素相關。研究對象中有近半教師(48.44%)，除了承擔MTI課程教學外，還擔任其他方向的教學任務，許多從其他方向轉過來的教師兼跨學碩和專碩教學任務。近兩年來，擔任過兩門以上MTI課程教學的占半數以上(252人，占49.13%)，其中有37人(占7.2%)擔任四門及以上課程的教學(見表9)，這也驗證了前期質化問卷中教師反復強調的教學任務繁重，沒有精力從事科研及翻譯實踐的說法：“教學任務重，壓力大，沒有足夠的時間和精力做科研”(11-T22)。

表8.MTI教師的授課方向

表9.MTI教師的授課門數

另外問卷第11題還調查了MTI的教學動機問題，教師動機是指影響教師自身學習策略、選擇進入教師行業、工作投入及教學策略使用等與教師工作內容有關的教師的內部心理因素(Alexander， 2008)，是教師進行其專業發展的內在驅動力。該部分共包括7個子問題： 出于個人興趣、學院領導要求、促進個人職業發展、提高個人業務能力、促進學院學科發展、獲得經濟利益、為社會培養所需的高端翻譯人才。通過對所收集問卷進行單因素方差分析(p<0.05)，得出各個動機平均分存在顯著差異(見圖1)，其中“提高個人業務能力”和“促進學院學科發展”得分最高，而“學院領導要求”與“獲得經濟利益”得分最低，體現了MTI教師較好的主體性和集體責任感，較少教師因為學院的硬性要求及經濟利益而從事MTI教學。數據中我們還可以發現教師在個人興趣、職業發展及為社會培養高端翻譯人才方面相對較低，個人興趣和個人職業發展是教師主要的內在動機，而提高個人業務能力與促進學院發展屬于教師為達到外部機構對教師能力的要求及促進其所在機構發展的外在動機，可見MTI教師在內在動機方面有待進一步加強。另外，MTI專業的主要培養目標是為社會培養高層次、應用型翻譯專門人才，而在教師動機并沒有對此教學目的相契合，這可能與教師對于MTI人才培養質量上的擔憂有關，如：“對我校的MTI不滿意，培養質量低下，不符合市場需求，大部分MTI畢業生就業情況堪憂”(7-T70)。在回答“對本校所開設的MTI課程滿意度”方面，僅有28.02%表示滿意(見圖2)，教師對MTI課程質量及學生就業情況的擔憂間接影響了MTI教師在為社會培養所需高端翻譯人才方面的動機。

圖1.MTI教師教學動機

圖2.教師對所在學校MTI教育的現狀滿意度

3) MTI教師的科研現狀及困境

科研成果是教師的職稱評定主要參考依據，因此也成為高校教師職業發展中不可缺少的一部分，高校教師的科研投入一直是高校外語教師研究者及教師關注的課題(Borg & Liu， 2013； Liu & Borg， 2014)。在回答關于科研投入一題時，438人(占85.22%)回答的是“有時”或者“經常”參與科研工作，其中近半數(占49.42%)“經常”參與科研工作，只有5%的教師“極少”或“從不”參與科研工作(表10)，說明了MTI教師意識到科研對其職業發展的重要性。除了教師在教學方面的投入影響了科研的投入外，在前期的質化問卷部分，教師們還表達了“翻譯實踐與科研在時間和精力方面的矛盾”(11-T13)。

而在“您所進行的科研項目或撰寫的科研論文中，與翻譯方向研究相關的比例”一題中，僅有89位MTI教師(占17.32%)所做的科研完全與翻譯方向相關，162人(占31.52%)大部分研究與翻譯相關，值得我們關注的是有184位MTI教師(占34.79%)所做的科研與翻譯方向極少或完全無關(表11)。教師在訪談中表示實踐性較強的翻譯領域相關研究論文和項目很難被認可，如：“翻譯實踐花費大量時間，寫出的文章沒那么高大上，不符合雜志口味”(11-T80)。MTI教師的科研工作與翻譯實踐之間沒有起到相輔相成的作用，割裂了MTI教師的時間和精力，阻礙了MTI教師的職業發展。

表10.MTI教師的科研投入

表11.MTI教師的科研成果與翻譯研究的相關比例

4) MTI教師的翻譯實踐現狀及困境

在翻譯實踐方面，514名教師中有104人(占20.23%)有過全職翻譯工作經歷，其中18人有超過10年的全職翻譯工作經驗(表12)，職業翻譯者成為MTI教師的一部分，這與國家相關部門鼓勵高校聘用有翻譯實務的職業翻譯任教的政策相關(仲偉合，2007)。其他沒有全職翻譯經驗的434名MTI教師(占84.44%)也都有過兼職翻譯的實踐經歷，其中148人(占34.09%)有超過10年以上的兼職經驗，32人的兼職經歷超過了20年以上(表13)。近77.82%的教師表示平時他們“經常”或者“有時”從事翻譯實踐，其中167人(占32.49%)選擇了“經常”，233人(占45.33%)選擇了“有時”(表14)。翻譯實踐是MTI教師區別于外語學術碩士教師的素質要求，全國翻譯專業學位研究生教育指導委員會(2014)(2)全國翻譯專業學位研究生教育指導委員會，《2014年翻譯專業學位授權點專項評估工作方案》(2014)。規定筆譯教師需要具有20萬字以上的實踐經驗，口譯教師應擔任過30場次以上正式國際會議、會務、會談的口譯工作，量化數據顯示MTI教師或多或少都有過一定的翻譯實踐，但從質化問卷部分很多教師提到了“時間和精力不足”(13-T16)、“沒有時間和渠道到企業實踐”(13-T28)、“百科知識面狹窄”(13-T14)等困難。

表12.MTI教師擔任全職翻譯的經驗

表13.MTI教師兼職翻譯實踐的經驗

表14.MTI教師的翻譯實踐投入

5) MTI教師的培訓現狀及滿意度

通過對MTI教師的自然狀況及教學、科研和翻譯實踐方面的現狀描述，我們發現，MTI教師職業在諸多方面仍然需要進一步提高，許多學者(如陶友蘭，2007；鮑川運，2009；朱波，2011)一致認為翻譯師資培訓是促使翻譯教學取得成功的關鍵，十年來各級相關部門也組織了各種形式的教師培訓(如開放周、培訓課程、學術會議等)。在教師培訓現狀方面，有364位MTI教師(占70.82%) 參加MTI教學方面的相關培訓，其中174人(占47.8%)對已經參與的培訓表示滿意，163人(占44.78%)表示基本滿意，不滿意的教師比例占7.42% (見圖3)。

圖3.MTI教師對所參加培訓的滿意度

數據說明相關管理部門及高校對MTI教師培訓非常重視，多數教師參加了各種相關的培訓，通過“參加與MTI教學與發展相關的會議，進行名校課程觀摩，了解了社會對翻譯服務的需求，并對MTI教育有了進一步的了解”(19-T25)。然而在對培訓滿意度上仍然有一半的教師不是十分滿意，質化問卷部分教師指出現有的一些培訓“缺少真正意義上實用的培訓，目前會議中過多純理論發言”(19-T32)，表達了對更多“真實課堂教學觀摩討論，教學理念、教學管理、教學方式”(19-T52)等培訓模式的需求(3)關于MTI教師在培訓方面的具體需求我們將另撰文匯報。。

4.討論

本研究通過大規模調查問卷對MTI教師的發展現狀及困境做了系統的描寫，從研究結果來看，MTI教師隊伍的年齡、學歷、職稱結構基本合理，呈現了良好的發展趨勢。從年齡結構上，35—45歲的中青年教師占近三分之二，成為MTI教師隊伍的主力軍，這些中青年教師處在事業的上升期，為未來MTI教育的可持續發展提供了充足的師資。從學歷結構方面，絕大多數翻譯教師具有碩士學位，近40%的教師為博士學歷，這與先前關于翻譯師資隊伍的研究結果(如穆雷，2009；張瑞娥，2012)相比博士比例有了明顯的提高，但具有博士學位的研究型教師在講授實踐性課程的效果值得進一步調研。MTI設立之初，仲偉合(2007)曾提出我國高校中從事翻譯教學的教師還是以研究型為主，而翻譯碩士專業學位點的師資應該具有較強的翻譯實踐能力。在研究方向來看，近三分之一的MTI教師以翻譯為研究方向，其他從語言學、文學等其他學科轉行為翻譯教師，翻譯是一門需要專業技能的學科，新的課程對師資必然產生新的要求，并非只要是外語教師就可以擔任MTI教師，需要我們給以高度的重視(何剛強，2007；黃忠廉、張博，2016)。從職稱結構上看，副教授和講師是MTI教師的主體，也有近四分之一的教授和較少數量的助教，基本上形成了正態分布。然而有一些教師從教多年，仍然是副教授或者講師，高校在科研成果方面的職稱晉級條件及對MTI教師實踐能力要求之間的矛盾成為MTI教師職業發展的桎梏，使得很多教師無奈地停滯在講師職稱，降低了其職業發展的動力。職稱問題一直是高校外語教師最渴望解決、卻困難重重的問題，如何突破這個“玻璃頂”也是MTI教師職業發展的關鍵。

教學、科研、實踐是構成MTI教師“三位一體”的職業發展模式。從教學方面來看，MTI教師教學任務繁重，除了翻譯教學之外，很多教師還承擔著其他方向課程的教學，繁重的教學負擔占據了其在科研和實踐方面的時間和精力。在教學動機方面，教師表現出對個人發展及學院發展的責任心和使命感，但在個人興趣、個人能力以及實現MTI培養目標方面相對較弱。作為高校教師的一部分，科研成果是MTI教師職稱評定及職業發展的重要組成部分，因此教師在參與科研方面表現出較積極的態度，多數教師能夠積極參與科研，然而繁重的教學任務及翻譯實踐牽扯了其時間和精力，而對于實踐性較強的翻譯學科，在科研發表及項目申報方面的難度進一步減弱了MTI教師做科研的動力，成為其職業發展的障礙。在實踐方面，MTI教師都能充分認識到實踐對于MTI教學的重要性，參與問卷調查的所有教師都具有翻譯實踐的經歷，少數教師具有翻譯行業的全職工作經驗，在日常工作中多數教師積極參與翻譯實踐活動。盡管如此，翻譯實踐經驗的匱乏仍然是MTI教師隊伍的重要問題。從培訓現狀來看，作為新開設的課程，教師在教學方法、翻譯實踐、科研、行業知識等各個方面都缺乏一定的經驗，教師培訓被很多機構、研究者及教師本人當作是MTI教育得以順利實施的主要途徑。MTI專業迅猛發展導致了師資緊缺，現有教師急需培訓，相關培訓項目近年來也越來越多，但從培訓的效果來看仍不盡人意，很多教師對培訓項目的滿意度仍偏低。

綜上對MTI教師隊伍的發展現狀及困境的描述，我們針對MTI教師職業發展提出如下建議： 1) 教師的教學能力是MTI教育得以成功的根本，作為新設立的專業，教師在教學方面缺乏經驗，且很多教師是從其他專業轉行而來，在現有開放周、觀摩課堂、專家講座等培訓模式基礎上，建議進一步了解教師的教學困境及具體需求，提高教師對于MTI課程培養理念的認識與理解，加強對學科本體認識，提高其使命感和責任感；2) 科研方面，與其他外語專業教師一樣，科研是制約MTI教師職業發展的主要因素之一，所以除了為其提供科研方面的培訓，還需營造一個適合其從事科研的發展環境，如： 將翻譯成果列為科研成果、減少實踐型MTI教師的科研工作量等。另外我們還建議搭建MTI教師學習共同體(文秋芳，2017；王守仁，2017)，研究型教師、實踐型教師、教學型教師共同搭建一個互敬、互信、互惠、平等、開放的共同體，共同體成員間充分利用各自所長，取長補短，相互啟發、相互促進、相互提攜，形成MTI教師三位一體協同發展的良性環境；3) 教師的實踐能力是現有MTI教師急需提高的能力，除了為現有教師提供翻譯實踐的機會及相關政策外，高校還應適當加大MTI教師隊伍中翻譯行業人士的聘用，并制定出適合實踐型翻譯教師的聘用條件、職稱評定、聘期任務等相關政策，將學術型與實踐型教師按不同的標準來進行教師考核和評聘；4) 教師培訓是教師發展的有效途徑，但現有的培訓仍然以技能為主，MTI教師要從技能知識方面的“培訓”轉變為“全人”的終身發展仍舊有很大的差距，建議適當增加由下而上的對MTI教師發展現狀需求的相關研究，傾聽教師內心的聲音，不應僅僅簡單地讓教師實施管理部門給予的任務，而是真正地將個人興趣與“終身”發展納入到MTI師資建設工作中。

5.結語

通過對MTI教師現狀及困境的研究，我們發現現有的MTI教師隊伍的發展呈現了積極的、可持續發展的良好態勢。無論政策制定者、研究者及教師本人對于MTI教師職業發展特點都有深刻的認識和理解，并在實踐中通過各種途徑提升教師隊伍的質量，但現有的MTI教師在科研、實踐、教學等方面仍然存在較多的困境和桎梏。我們希望通過對MTI教師現狀及困境的描述，為相關政策制定者及管理者提供參考，進而制定出符合現狀的、切實可行的MTI教師發展方案和途徑。最后我們需要強調的是教師發展不僅僅依靠培訓與教師自身努力，還需要一個良好的發展環境及發展政策，通過將短期的“MTI教師培訓”轉變為長期、可持續的“MTI教師發展”，加強其職業認同，進而推進MTI教育的揚帆遠航。