淺議微課程實施與推進過程中教師的自我定位

邵瑩玲

學習故事研究熱潮的持續，逐步孵化出微課程，使其成為學前教育教科研的新寵兒。北京三義里第一幼兒園作為學前教育的排頭兵，最先提出了這一概念。那么問題來了，微課程到底是什么？這種源于幼兒興趣而生成的活動“微”在哪兒？教師在其中處于何種位置？這一個個云遮霧罩的困惑亟待解答。通過解析北京三義里一幼的案例，結合本園“十三五”課題持續探索積累的案例群，筆者對微課程的特點和意義進行歸納，在此基礎上對于微課程開展過程中教師如何自我定位進行了初步探討。

“微課程”，原指中小學的“微型課程”這一線上教學模式。在北京三義里一幼的探索中，幼兒園微課程被定義為從兒童當下的興趣、需要出發，由小及大，由一點到多元，形成連續、靈活、滲透的呼應式課程，促進兒童的整體發展，培養兒童的學習品質。

一、微課程實施過程的特點

受學齡前兒童學習特點的影響，微課程的實施以幼兒自主學習為主，幼兒在教師的支持與指導下，依據自己的想法大膽嘗試，對自己感興趣的事物進行連續探究，從中學到知識、掌握方法、提升能力。與高結構的常規課程相比，它具有自身的獨特之處。

1.整合性和綜合性

微課程大多源自活動中的“意外”，但它的生成、推進、拓展卻是多領域、多內容、多形式的整合過程，可以是不同領域教育內容的融合，也可以是不同時段、不同形式的相關活動的聯結。如：微課程“小手探世界”中“小手的秘密”——了解小手結構、手指名稱，側重于科學領域的認知學習；“小手本領大”——了解手與人類生活的關系，側重于社會領域的生活積累；“百變小手”——通過美術創作激發想象和聯想，側重于藝術素養和技能練習……這些活動重點各異，卻相生關聯、交互前行，促進幼兒綜合能力發展。在推進的過程中，教師增設“小小機械師”“喂娃娃吃飯”“扣紐扣”“串項鏈”等區域游戲，鍛煉幼兒手部肌肉群。除此之外，教師將盥洗、點心、午睡、戶外的內容連貫起來，引導幼兒將小手本領學以致用。

2.連續性和推進性

微課程主要依靠于幼兒自主的探索和思考，相對獨立的一個個微活動，需要一定的“發酵期”和“生長期”，短則一周，長至數月，才會呈現出有機的內在聯系，組成整個微課程。例如：微課程“廚房里的秘密”，我園依次開展了“是鹽還是糖”“邂逅調味品”“我家的廚具和電器”“我是廚房小幫手”等微活動。在“廚房”相關的話題討論、實踐體驗中，幼兒從簡單認識食材、調料到觀察家中廚房并分享調查結果、辨別各式用品特征，熟悉廚具使用方法、體驗做家務的真實過程，再到將課程收獲遷移到游戲中與伙伴共同“持家”。整個微課程由淺入深，從單一物品至家庭生活，引導幼兒將關注范圍逐步擴大，在近一個月的持續推進中構建起廚房相關的經驗體系，這正體現了微課程連續性和推進性的特點。

3.探索性和隨機性

探索實踐是幼兒內在成長的外化表現，微課程的實施正是以幼兒自發性探索為基礎，而生活和游戲最有可能誘發探索，這就帶來課程源點的隨機性，籠統歸納可分為五個方面：①游戲活動的延伸，如前述案例“小手探世界”就來自手指游戲所引發的幼兒對手部的關注熱度；②生活中的珍貴體驗，如迪士尼游樂體驗掀起“公主私人訂制”浪潮；③群體性熱門話題，如影片《瘋狂動物城》激起“動物大百科”活動；④重大節日的牽引，如冬至團圓引發“廚房里的秘密”，11·9宣傳日帶動消防專題微課程；⑤社會潮流的啟發，在暑假游成為童年“標配”的今天，趣味十足的“小腳丫走天下”也就水到渠成了。除了源頭的隨機性，幼兒在開展中跟隨自身興趣往往另起支線，不可避免地引起過程的不確定性，形成一種有靈性且可持續的學習引力，誘發進一步探索。

二、微課程對于幼兒發展的“微”作用

“活動是連接主體和客體的橋梁。”如果將微課程可能涉及的一切資源都看作客體，幼兒則是微課程的主體，憑借與生俱來的好奇心和求知欲，會對來自客體的信息進行接收和處理，繼而建構自己對外部世界的認知體系，加之觀察、操作、交流、合作等實踐活動，汲取鮮活豐富的感性經驗，并將其轉化為主客體交互的理性經驗，這也是習得學習方法的過程。對于少部分幼兒，這樣的改變是顯而易見的，但對于更多幼兒則相對悄無聲息。那么，從微觀層面來看，微課程對幼兒的發展到底有著怎樣的促進作用呢？

1.看得見——感知敏感性高

微課程的實施需要有一雙善于發現的眼睛，這要求幼兒具備良好的感知敏感性，即有意觀察能力。在微課程開展前，幼兒對于身邊事物的有意觀察較弱，對于同伴的小發現，往往僅一兩人產生共鳴。經過一輪微課程實踐，當教師同樣提問“你發現了什么”，主動回應的幼兒明顯增多；當活動區的物件、環境有所變化，幼兒也能快速發現，引發新的探索行為或游戲情節。感知敏感性的提高，為微課程的進一步開展打下良好的基礎，也對培養幼兒自主學習能力產生促進作用。

2.想得多——思考輻射度廣

受傳統教育教學模式影響，幼兒往往潛意識中將活動室的內外空間之別當作學習與娛樂的界線，無形中認為在室內才需要帶著小腦袋去思考。而微課程貫徹了“一日生活皆課程”的理念，當幼兒發現自己或同伴在室外的小發現、小領悟同樣會被教師推廣普及后，他們便會逐漸走出活動室的學習窠臼，將思維觸角伸向在園的每時每刻。不少微課程設有家庭調查小任務，隔天反饋并總結，對問題的思考進行延續和拓展，從中生發新的學習節點，這也有助于培養幼兒良好的思維習慣。

3.學得樂——探究愉悅性高

在依賴教材的傳統教學中，師幼談話往往帶著答非所問的尷尬色彩，幼兒能言之有物者屈指可數，更多的是懵懂茫然。這意味著大部分幼兒未被調動內部的學習欲望，根源在于缺乏生活體驗和學習經驗的積累，導致學習中的愉悅感相對稀薄。而微課程的推進中，教師們需要追隨幼兒，生成參與性強的操作類活動，如：“神奇的賽道”既有體驗也有科探，讓幼兒在多樣化的試驗中，與物互動、與人互動，激活并持續強化探究愉悅感，進而刺激他們產生新的疑問，推動思維的縱深發展。

三、微課程中教師的定位策略

結合上述內容，令人不禁思考，在微課程的實施與推進中，教師應該處于怎樣的狀態，如何定位自己，作用何在？其實，微課程的雛形階段，教師相當于全天候開機狀態的攝像機，捕捉幼兒生活里各式各樣的“風吹草動”，每個片段都有可能是一個微課程的原始生長點。隨著課程的延伸、推進或深入，當遇到了新的創生節點時，就好比鏡頭在“運景”。如此，教師所起的支持作用若以鏡頭術語來比喻，就是“定”—“推”—“拉”—“搖”—“移”。

1.“定”：采擷經典，點石成金，提煉興趣

當教師及時“定點”采集到幼兒有意義的互動瞬間，并有意識地轉化為環境元素，設計成具有自我效能感的照片墻或花絮集錦，就相當于是對零散學習行為的提煉和萃取。例如案例“紅薯地大探險”就得益于水養紅薯的系列抓拍照，帶動了幼兒群體對紅薯的探索興趣。當然，獨立的一兩個特寫不足以引發“蝴蝶效應”，但是當相似的互動特寫高頻呈現，并達到一定量級時，就容易形成刺激學習的引力場，其逐步發酵后就如催化劑一般促發質變，從而喚起幼兒的學習熱情，帶來良好的開局。

2.“推”：巧妙設疑，誘發思考，推動認知

學齡前兒童的發展水平和思維特點決定了他們對事物的理解往往是粗淺的、表面的。由于他們的概括能力、歸納能力較低，若期望幼兒在微課程中能得到良好發展，很大程度上取決于教師提問的技術技巧。如：“廚房里的秘密”得以層層推進，非常重要的一環是教師即時的引導式提問，對幼兒認知思維的發展和延伸產生了不可忽視的作用。當發現幼兒回答單一時，教師需審時度勢，及時調整引導語言，不斷交互啟發幼兒的思維。可以說，教師的設疑追問，引著幼兒探究發現，推動他們深層的自主思考。

3.“拉”：由點到面，多維融合，實踐強化

基于幼兒微課程學習的整體性特點，在日常活動中滲透教育元素是更為適宜的教育策略，教師可創設豐富的、幼兒能與之互動的環境和活動，時時刻刻刺激幼兒的多感官綜合參與，讓幼兒從中獲得更多方面的發展。如“可愛的蝸?！蔽⒄n程中，教師從戶外活動到區角游戲乃至一日生活，通過多方位、多樣化的活動形式，幫助幼兒進行手部技能和手腦協調性的鍛煉和鞏固，從而扎實地發展相關能力。

4.“搖”：縱向優化，橫向豐富，綜合發展

皮亞杰提出：“兒童的智慧源于操作?！苯處熤С植呗韵抡Q生的游戲活動是幼兒學習的有效橋梁，幼兒通過對材料的操作建構自己的認知結構。例如案例“花蛤日記”，以自然區觀察為基點，圍繞花蛤發展出一系列區域游戲，如數學操作“花蛤測量”“花蛤排排隊”、自制繪本“會跳舞的花蛤”、科學實驗“花蛤噴水記”等，這是教師對游戲內容的橫向發展和豐富；同時，測量的材料，從以花蛤為工具的自然物測量到使用標準工具測量花蛤貝殼的寬度，這是教師對游戲內容的縱深發展和跟進。兩個維度促使微課程的游戲化學習富有適度挑戰性，推動幼兒綜合能力的協同并進。

5.“移”：思維拓展，觸角延伸，合力聯動

微課程不斷推進，隨之更新的主題環境和區域游戲得以不斷豐富，成為激發幼兒思維的隱形教育者?！靶∈痔绞澜纭卑咐?，幼兒在制作手掌娃娃時提出疑問——“娃娃怎么沒有身體？”教師從中讀懂了幼兒的關注已走向整個身體，由此生成新的微課程節點——從頭到腳都成為可探究的對象。于是裝牙齒、曬襪子、運動小人等活動和游戲應運而生，讓幼兒全方位浸潤在與身體有關的大環境中，甚至與主題課程“認識我自己”發生交匯，形成聯動。幼兒在探索小手階段獲得的學習方法，在這時得以運用，能積極地自主探究身體部位特征和保健方法，從而豐潤自身的認知結構。

微課程作為一種教科研載體，其重點在于捕捉幼兒的發現過程，支持幼兒主動參與學習，讓一線教師更為深切地感受到教學活動開展的可能性、內容的廣泛性。這就要求教師將“支架”意識化作一種教育本能，通過活泛的微課程幫助幼兒獲取經驗，發展創造性解決問題的能力。但是，真正做到讓課程開展“活”起來，還需要教師深入思索、探究、跟進，以擴展微課程實施的可行思路深挖教育資源，創新實施策略，從而更合理地促進幼兒全面發展。