建構“學有所思，思學并進”的英語課堂

徐文婷

布魯姆教育目標分類理論把人的認知思維過程從低級到高級分為六個層次：記憶、理解、應用、分析、綜合和評價。高階思維超越了簡單的記憶和信息搜索，是一種以高層次認知水平為主的綜合性能力。高階思維能力的培養，成為學習者發展的指向，是教學模式革新追求的目標。

《義務教育英語課程標準（2011年版）》中提出語言具有雙重性：工具性與人文性，這決定了英語教學須提升學生英語素養和思維能力，即把發展英語聽、說、讀、寫、看的技能和培養思維能力融為一體。因此，思維發展與英語學習相輔相成，教師要在教學活動中創造機會來激發學生的高階思維。基于以上愿景，本文探討在不同英語課型（詞匯課、對話課、讀寫課）中，如何巧設思維腳手架，以學促思，學思并進，促進學生思維品質和綜合語言運用能力的雙向發展。

一、詞匯課

1.趣味競猜，激活思維分析力

教師巧設動腦筋的教學活動，能讓枯燥的語言學習變得更生動有趣，也能使學生更好地學會知識點。PEP小學英語從三年級起，中高年級的小學生有一定的推理思考能力，因此在英語課堂上可以融合一些guessing game教學設計，激發學生的分析推理能力。例如：在三年級上冊Unit 4 We love animals Part A Lets learn的教學中，呈現半遮擋的圖片或者播放動物聲音，學生根據動物的特征來猜測本節課的新詞——動物名稱，相比傳統課堂中學生機械操練英語單詞，趣味競猜的啟發式學習有效地激發了學生多維思維分析能力，也讓單詞的學習變得生動有趣。

2.分類歸納，激發思維概括力

四年級上冊Unit 5 Dinners ready是關于食物的話題。在學習完A和B部分Lets learn中的食物名稱后，可設計分類歸納的游戲活動，引導學生梳理食物類別，如Food：beef， chicken， noodles， rice... Drink： juice， water， milk， coke...學生通過圖片和文字的提示，將不同的食物和飲品放入相應的貨架，再根據物品的價格和個人愛好，小組討論他們的購物清單并進行匯報。這樣的雙重設計，學生既記住了語言知識點，也增長了歸納概括能力。

3.靈活對比，激勵思維比較力

在四年級下冊 Unit 4 At the farm Part B Lets learn的教學中，在學完新知后可以設計Whats different的活動，學生不是簡單地看黑板歸納總結，而是通過三個相似圖片觀察sheep、lamb、goat的不同特點，進而認識這三種動物的不同之處。這樣學生在短短的幾分鐘內清楚了這三種動物的特征，學習難點也由自身觀察得以突破，思維的比較力得到有效發展。

二、對話課

1.預測文本，延展思維想象力

在呈現文本階段，很多教師經常會借助插圖教授對話。但是有心的教師往往會在教學之前增加一步，利用插圖預測文本信息。這樣能幫助學生建立圖片與文本內容的聯系，使學生能更好地理解文本內容，同時激發學生對新學內容的興趣。此時，教師再巧妙地設置問題，引導學生觀察插圖，思考問題，有效預測，從而獲取文本信息。例如：五年級上冊Unit 1 Whats he like Part A Lets talk，該對話是Wu Yifan和Oliver談論關于音樂教師Mr. Young的內容。呈現文本之前，教師先出示插圖，提出問題：“Look at the picture， who are they？ What are they talking about？”學生仔細觀察圖片，根據圖片信息充分發揮想象力，進而大膽預測：“他們是兄弟（同學）;他們在談論某人的爺爺（老師）;這個人會彈鋼琴，可能是位音樂老師（鋼琴家）。”學生自主思考或者同伴討論，預測的答案天馬行空，但是都符合邏輯，在預測中不僅學習了英語單詞，還有效地延展了思維想象力。

2.文本重構，拓展思維推理力

過程性文本重構就是在學習過程中，把原來的文本或載體改變內容，重組成一個新文本或載體。教師可以挖掘文本的核心單詞或核心句型，讓學生討論、選擇并進行文本重構。例如：在教授五年級下冊Unit 4 When is Easter Part A Lets talk時，教師通過Skeleton（骨架文本）設置懸念，引導學生關注單詞的聯系及句子的結構，通過詞組之間的邏輯關系去分析、推理，獲取相關信息來填補缺詞，補充短文。這樣學生既增強了邏輯推理能力，又加強了英語運用能力。

3.文本創構，擴展思維綜合力

在拓展文本階段，最重要的是學以致用，既能鞏固知識，又能激發創造性思維，提高英語運用能力。因此，教師應鼓勵學生大膽想象，大膽創作，編造出屬于自己的作品，豐富教材。如五年級上冊 Unit 5 There is a big bed Part A Lets talk 的話輪很簡短，交流的信息只涉及房間的一個角落，缺少空間的整體性和話輪的完整性。因此，教師引導學生突破文本內容，設定任何一個房間或功能室，小組合作創編對話，既加強了與生活實際的聯系，豐富了交流的信息，又提高了學生的綜合運用能力。

三、讀寫課

1.思維導圖，凸顯思維邏輯力

思維導圖，又叫心智圖，是表達發散性思維的圖形工具，它簡單卻又極其有效，是一種革命性的思維工具。閱讀能力的培養與寫作水平的提高具有相輔相成的關系，而思維導圖既可以提高學生的閱讀理解能力，也可以提升學生的寫作水平。然而現在的教學狀況則是，很多教師都忽視了思維導圖的合理運用，使學生習得語言的過程較為枯燥，閱讀能力和寫作水平得不到提升，歸根結底是因為學生的思維受限，無法寫出更多更好的作文。在六年級下冊Unit 3 Where did you go的Read and Write的教學中，可以巧妙運用思維導圖幫助學生理解文本的結構。學生根據思維導圖的提示，梳理出where、who、how、what等關鍵信息，一來學生對文本的理解更加清晰，二來有了關鍵信息的引導也更容易寫出一篇邏輯緊湊的短文，學生在思維導圖的幫助下日漸凸顯思維邏輯力。

2.開放問題，拉伸思維活力

開放性問題是相對封閉性問題而言的，是一種較高層次的問題。小學高年級學生具有較大的語言儲備量，抽象思維能力越來越強，對事物也有自己獨特的見解。在小學高年級英語課堂中，開放性問題是提升學生智能的有效途徑之一。PEP教材都是以話題為綱的，每個單元的閱讀課都關聯一個談論性很強的話題。因此，如果上閱讀課時，教師給出一個開放式問題，讓學生根據問題大膽質疑或思辨，可以有效訓練學生的思辨能力和發散性思維。例如：教完六年級上冊Unit 6 How do you feel后，可以給出“If you feel scared or worried， what will you do？”這個問題，讓學生展開想象：“我是該和父母、同學傾訴，還是通過活動來解壓呢？”這時學生就會打開思維，大膽地說出許多自己的想法，再由全班討論出最恰當、最有效的應對策略，學生在拉伸思維活力的同時，也收獲了一堂難得的心理教育課。

思維品質是學習能力的核心，語言學習與思維品質有著不可分割的聯系。沒有良好的思維能力和豐富的思維方式，就不會有良好的語言能力。因此，教師要設計有思維含量的課堂，使學生的思維能力得到訓練和發展，思學并進，從而提高學生的語言綜合運用能力，提高課堂教學的實效。

（作者單位：江西省南昌市站前路學校）

參考文獻

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