對比閱讀：只為深度學習

■南京財經大學附屬小學 崔永成

自統編版教材使用以來，教學方向不明、方法不當，層次粗淺、缺乏思維含量，甚至出現偏差等問題依然存在。著名特級教師孫雙金在《江蘇教育》2019年第1期提出深度學習理論，強調為思維而教，通過質疑、追問、反思、辨析、爭鳴等形成清晰的判斷，無疑是改變現狀的良方。筆者秉承深度學習理念，在實踐中運用對比閱讀，取得明顯成效。

一、借力文學經典，形成正確認識

材料一：沃克醫生驚呆了，大聲嚷道：“你是一個真正的男子漢，一塊會說話的鋼板！你堪稱軍神！”

（五下《軍神》）

材料二：佗曰：“某為醫一生，未嘗見此。君侯真天神也！”

（《三國演義》七十五回）

《軍神》堪稱現代版“刮骨療毒”。一位教師比較了劉伯承與關羽手術中的表現之后，還關注了醫生對病人的贊語：“軍神”和“天神”。教學環環相扣，討論步步深入：華佗為什么不稱關羽為軍神？“軍神”是對用兵非常傳神的人的一種稱謂（百度百科）。本文并未表現劉伯承的軍事才能。意志堅強的軍人是否就是“軍神”了呢？也不是，例如志愿軍戰士邱少云。劉伯承二十多年后成為軍神，但治療眼傷時還夠不上。學生說，題目改成《劉伯承治眼傷》或《“軍神”劉伯承的故事》更合適些。《語文課程標準》指出：教材“編寫語言應準確”，“逐步養成實事求是，崇尚真知的科學態度”。沃克醫生應該懂得什么叫“軍神”，此處不會稱劉伯承“軍神”的。這就是準確，就是真知。

二、對比不同版本，擴展學習視野

材料一：紅軍不怕遠征難，萬水千山只等閑。五嶺逶迤騰細浪，烏蒙磅礴走泥丸。金沙水拍云崖暖，大渡橋橫鐵索寒。更喜岷山千里雪，三軍過后盡開顏。

（統編版六上《七律 長征》）

材料二：統編版六上語文教材圖片，其中書法內容有“金沙水拍雲巖暖”。

（“雲巖”為“云巖”的繁體草書）

材料三：網絡上還有其他毛主席手書的七律《長征》書法，內容為“金沙浪拍懸巖暖”“最喜岷山千里雪”。

材料四：統編版六上語文課文目錄。

《語文課程標準》提出，“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥”，第三學段學生“在交流和討論中，敢于提出看法，做出自己的判斷”。課堂上，教師讓學生把詩句與教材插圖對照閱讀，有的字學生不認識，講解時教師發現詩與圖片不一致。為什么會出現這樣的情況呢？原來，毛澤東主席對這首七律《長征》特別鐘愛，多次揮毫書寫，常常推敲修改，流傳下不同的版本與佳話。毛主席在詩歌創作上精益求精的精神讓學生心生敬佩。教師告訴學生，出現不同版本的原因是多方面的，作者的、讀者的、編者的、傳播者的都有，而且流傳年代越久差誤越多。通過比較，學生還發現毛主席原詩中并無“七律”二字，聯系本單元和以前學過的古詩，題目中也都沒有“幾絕”“幾律”字樣（見材料四，以“絕句”為題的例外）。唯獨毛主席的詩有，且并非詞牌，由此推斷為今人所加，并非毛主席本意，于是就把多余的“七律”二字去掉了。

三、抓住課堂生成，學習新的知識

材料一：初入草原，聽不見一點兒聲音，也看不見什么東西，除了一些忽飛忽落的小鳥。

（六上《草原》）

材料二：眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活。

（三上《司馬光》）

學習《草原》，學生質疑：既然“聽不見一點兒聲音，也看不見什么東西”，怎么還說“除了一些忽飛忽落的小鳥”呢，難道小鳥不是東西嗎？這是病句呀！教師則引導學生回顧所學，舉出像材料二這樣的例子：既然眾人都走了，司馬光怎么還能留下來“擊翁救人”呢？類似這樣的句子不僅口語中隨處可見，就連文學名著也不例外，如“大家都到齊了，只有小明沒來”“萬事俱備，只欠東風”“舉世混濁而我獨清，眾人皆醉而我獨醒”（《史記·屈原列傳》）“室中更無人，惟有乳下孫”（杜甫《石壕吏》）“寶玉和眾人都起身讓坐，獨鳳姐不理”（《紅樓夢》第六回）等。這是一種叫“舛互”的修辭手法：先否定全部，再肯定一部分；或者先肯定全部，再否定一部分，以達到突出、強調后一部分的作用。學生頓悟。

四、超越時空界限，讀懂重大主題

材料一：《在柏林》美·奧萊爾 ——統編版六上

材料二：《垂老別》唐·杜甫 ——《杜甫全集》

《在柏林》是一篇戰爭題材的自讀課文，寫的是二戰期間失去三個兒子的德國老兵，重返戰場前將神志不清的妻子送進精神病院，老婦人奇怪舉動引起姑娘嘲笑的事。

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與1000 多年前“詩圣”杜甫反映安史之亂的名篇——《垂老別》如出一轍。鑒于六年級學生已經具備了相當的自學能力，教師將《垂老別》原詩連同注釋、譯文和賞析一并交給學生充分自學，完成上面表格。然后圍繞閱讀提示展開討論，加深對戰爭的認識：“戰爭無國界，殘酷古今同。和平一朝失，永墜災難中。”許多重大事件都是如此。

五、學習對話編者，提升文本認識

材料一：它有一張紅色的長嘴，羽毛是翠綠的，翅膀帶有一些藍色，比鸚鵡還漂亮。

（人教版三上《搭船的鳥》）

材料二：它的羽毛是翠綠的，翅膀帶有一些藍色，比鸚鵡還漂亮。它還有一張紅色的長嘴。

（統編版三上《搭船的鳥》）

《語文課程標準》指出：學生應“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果”。人教版《搭船的鳥》按照“長嘴-羽毛-翅膀”的順序描寫了翠鳥外形的美（見材料一)。選入統編版教材時，原本放在前面的“它有一張紅色的長嘴”中間加了一個“還”字，單獨作為一句話放到了段尾（見材料二）。為什么這樣改動？學生模擬對話教材“編者”：單獨成句第一次特寫翠鳥紅色長嘴的外在美，加“還”字有補充強調的意味，更能引起讀者的注意；最后也是最關鍵的一點，暗示翠鳥的長嘴與它搭船目的“捕魚吃”之間的聯系：“它飛起來了，紅色的長嘴里銜著一條小魚。它站在船頭，一口把小魚吞了下去。”“銜”“吞”是對長嘴動作方面的又一次特寫。學生悟到這一層，就算懂得了編者的匠心。

教師的視野，決定教學的視野；教師的高度，決定教學的高度。教師加強對比閱讀的研究與運用，有助于引領課堂，發展學生思維，拓寬學生視野，讓學生獲得言語成長。教是為了不教。學生一旦掌握了對比閱讀方法并能自覺運用，必將有助于提高學習能力，提升語文素養。