校外培訓機構的問題現狀及其社會學闡釋

公欽正 李若冰

摘? ?要? ?基礎教育階段存在一些違背教育規律的校外培訓機構，給中小學生“減負”及社會發展帶來一系列問題。這些問題不僅集中在校外培訓機構本身，還體現在校外培訓機構與公立學校、家庭和政府的關系上，與“發展公平而有質量的教育”背道而馳。從教育社會學的教育篩選、社會化、符應原則等理論視角出發，對規范校外培訓機構的深層意義進行分析可以得出三點結論：競爭性教育體制為校外培訓機構提供了廣闊的生存空間、校外培訓機構的應試導向損害了教育質量、其市場導向不利于教育公平。

關鍵詞? 教育社會學? 減負? 校外培訓機構? 教育公平? 教育質量

中小學生“減負”一直是百姓關切、社會關注的問題。減負并不代表著中小學生可以沒有學業要求，而是要合理規劃學生學業，減除超綱的、多余的學業負擔。換言之，“減負”不是“無負”，而是一個“提質增效”的過程[1]。2018年12月28日，教育部等九部門聯合印發了《中小學生減負措施》即“減負三十條”，校外培訓機構是著重規范的對象之一。實際上，并非所有校外培訓機構都與過重的學業負擔相關。國務院在2018年5月頒布的《關于規范校外培訓機構的意見》中明確提出了對校外培訓機構采取分類管理的原則，將校外培訓機構分為培養興趣愛好類、學科知識培訓類和超綱超標類。本文中的校外培訓機構主要指后兩類，即那些存在應試傾向、增加學生學業負擔和家庭經濟負擔、違背教育規律和學生成長規律的校外培訓機構。規范校外培訓機構的深層次原因是什么？對整個社會的發展又有何重要意義？自黨的十九大和十三屆全國人大一次會議以來，“發展公平而有質量的教育”成為我國新時代教育事業改革和發展的新方向與新任務[2]。本文運用教育社會學的理論范式，從“發展公平而有質量的教育”的思路出發，嘗試對上述問題作出回答。

一、問題現狀：多元主體與校外培訓機構

校外培訓機構源于應試教育導向下的課后輔導，這類輔導發生在學校師生之間，通常是教師自發的、免費的教育，目的在于幫助“困難學生”、提高“優秀學生”，以此作為常規課堂內容的有益補充。但隨著市場的介入，課后輔導開始跳出學校的圍墻，變成有償輔導，在資本的輔助下進入校外培訓機構中。從頂層設計上看，《國家“十三五”規劃綱要》中提出要“建立分類管理、差異化扶持的政策體系，鼓勵社會力量和民間資本提供多樣化教育服務”[3]。從特定法律上看，《民辦教育促進法》（2018修正案）第38條明確規定：“營利性民辦學校的收費標準，實行市場調節，由學校自主決定。”因此，校外培訓機構屬于市場導向的營利性機構。在提倡公平而有質量的義務教育階段，遵循市場邏輯的校外培訓機構一方面為社會提供了多元、個性化的教育選擇，另一方面，崇拜效率的校外培訓機構大量涌入義務教育，也不可避免地與公平和高質量的原則相沖突。面對這些問題，“減負”的“板子”該打在誰身上？問題的產生涉及多元主體，不僅包括培訓機構本身，還在于培訓機構同公立學校、家庭和政府的關系上。

1.校外培訓機構自身

校外培訓機構自身存在的問題主要體現在四個方面。首先，校外培訓機構在硬件設施方面缺乏標準化，部分培訓機構的教學設施簡陋，教室擁擠且環境惡劣，不符合國家要求。其次，一些校外培訓機構的培訓內容以培養學生應試能力為導向，給學生超綱、超前授課，擾亂了公立學校正常的教學計劃。再次，部分培訓機構將培訓與學校招生、學生升學相掛鉤，比如舉辦相關競賽、測試，并推動結果進入升學標準中，對學校正常的招生、升學及義務教育階段的教育公平產生嚴重負面影響。最后，校外培訓機構作為營利性機構，在資本要求快速回報的催促下，很難留下足夠的時間和空間進行師資隊伍培養，這不僅會影響師資的固定性和專業性，而且將導致培訓機構對效率的崇拜帶到體制內，侵蝕教師隊伍。

2.公立學校與校外培訓機構

提供“影子教育”的校外培訓機構將直接影響公立學校的多個方面。第一，教師問題。校外培訓機構在師資方面存在一個重大矛盾：一方面，培訓機構需要“名師”打開市場，另一方面，“名師”多集中于體制內的公立學校中。因此，在相關政策出臺之前，公立中小學教師在外兼職講課或自行辦補課班的情況十分普遍，甚至一些公立學校的教師本末倒置，將逐利視為比教學更重要的事情，與校外培訓機構形成利益網絡，嚴重敗壞了師德、破壞了教育生態。第二，管理者問題。公立學校管理者與校外培訓機構舉辦者的合作，本質上是權力與資本的結合，二者很容易形成利益共同體并進而不可避免地產生教育腐敗。當然，“公私合營”的模式并非帶有“原罪”，在合理操作的前提下也會有所收獲，比如南京市第十二中學曾與新東方英語培訓機構合作，引進英語教學模式、開設特色課程，取得了較理想的效果[4]。但總體而言，在涉及公立學校管理者與校外培訓機構舉辦者合作的問題上仍應審慎。第三，教學秩序問題。公立學校的教學秩序不僅包括“當前課堂”，還有“未來課堂”，有些培訓機構按照與學校大致平行的教學進度組織教學活動，影響學生在“當前課堂”的注意力，還有的培訓機構超前、超綱教學，影響“未來課堂”，致使義務教育階段的學生基礎參差不齊、教學秩序混亂與失序。

3.家庭與校外培訓機構

在義務教育階段，校外培訓機構給家庭帶來了沉重負擔，這種負擔不僅包括學生的學業負擔，還包括家長的經濟和心理負擔。一方面，校外培訓機構的存在，增加了學生的學業負擔，產生了應試教育的導向。陳寶生曾指出，由于培訓機構形式上的變化，“原來叫‘校內減負、校外增負，現在叫‘線下減負、線上增負”，但無論是校外還是線上，培訓機構始終是產生學業負擔的主要場所。另一方面，校外培訓機構還給家長帶來沉重的經濟負擔和心理負擔。現如今，家長越來越重視教育并愿意為教育投資，且愿意相信“價格越高、教育質量越好”的市場規則，高額的校外培訓費用給普通家庭帶來了沉重的經濟負擔。此外，家長之間普遍存在著相互攀比的焦慮心理，認為其他孩子通過校外培訓機構補課，自己的孩子也不能輸在起跑線上，導致家長從思想上被“裹挾”和“綁架”，進而產生沉重的心理負擔。

4.政府與校外培訓機構

近年來，政府在校外培訓機構的規范方面接連出臺了若干政策，特別是國務院辦公廳在2018年8月6日發布的《國務院辦公廳關于規范校外培訓機構發展的意見》，從基本原則和具體措施上做出詳細規定。但總體而言，在政府對校外培訓機構實施監管與操作的過程中，仍然存在若干問題。第一，輔導機構本身的特點造成了政府監管困難。由于校外培訓機構本身具有很強的隱蔽性，且大多數補習班以“小作坊”的形式存在，目前的監管機制難以應對靈活隨意的補課形式。第二，監管懲罰措施過于柔弱。《民辦教育促進法》（2018修正案）第一章第八條規定：“縣級以上地方各級人民政府教育行政部門主管本行政區域內的民辦教育工作。”但同時，教育行政部門的實際監管能力有限，配套處罰措施也相對柔弱，比如《國務院辦公廳關于規范校外培訓機構發展的意見》中，僅在第五部分籠統地提到監督管理的措施，這客觀上使得違規的成本降低，增加了校外培訓機構違規的風險。

二、理論闡釋：教育社會學視角下的校外培訓機構

教育社會學是一門運用社會學獨特的方法和想象力，對教育領域的社會行動者做出理解和解釋的學科[5]。本文運用功能主義取向的篩選理論和社會化理論、沖突主義取向的符應原則和再生產理論，對規范校外培訓機構的原因及意義做出深層次分析。

1.篩選理論：校外培訓機構屢禁不止的原因分析

功能主義發端于20世紀中葉的美國社會理論家帕森斯（Talcott Parsons），在他的研究中，教育具備兩個基本的功能：教育篩選和社會化。教育篩選可以分為三類：贊助性選擇、競爭性選擇和自我選擇。教育篩選的結果是實現人的階層流動，其中與贊助性選擇與競爭性選擇相對應的兩種模式分別為贊助性流動和競爭性流動。競爭性流動的實現依賴于一種制度，依據某種公平的原則在公平競爭中獲得獎品，且競爭者在競爭中可以運用各種策略和手段;贊助性流動則與競爭性流動相對，其向上流動的標準依靠公認的精英或代理人的認可，成功不可能通過努力或策略來獲得。如果贊助性流動稱為俱樂部模式，那么競爭性流動則可以稱為馬拉松模式。

從教育篩選理論出發，校外培訓機構屢禁不止的深層次原因包括兩個方面：激烈的考試選拔制度和公立學校教育質量不均衡。首先，中國屬于競爭性流動社會，獲得接受高等教育的機會是中國社會中人們向上流動的主要途徑。因此，個體可以憑藉自己的才智、能力、知識、進取心、德行等，通過在高考制度的競爭中取得勝利，進而實現社會階層流動。值得注意的是，競爭者在這一過程中“可廣泛自由地運用各種策略，向周圍人顯示其才能和同屬某一階級的憑證”[6]。這就意味著，為了適應高考制度的篩選，贏得競爭的勝利，獲得上大學的機會，學生及家長可以采取一系列能夠增加自我競爭力的措施和手段，而校外培訓機構的服務剛好滿足這一需求，進而獲得了生存的空間和可能。因此，盡管存在政府監管不利、社會固有觀念等多重原因，但是校外培訓機構屢禁不止的深層次原因是，在高考的指揮棒下，競爭者在現行教育體制的競爭中獲得勝利，仍然是我國社會實現階層流動的主要途徑。其次，在我國，由于教育資源分布不均衡，不排除因有些公立學校的教育質量存在欠缺，學生在學校“吃不飽”，只能到校外培訓機構“加餐”的情況發生。因此，公立學校提升教育質量、提供多元且充足的教育支持，是在不改變競爭性教育制度的前提下，規范校外培訓機構的關鍵因素。

2.社會化理論：應試導向有損教育質量

帕森斯認為，教育的主要功能是社會化，而學校則是社會化最重要的一個制度化場所。社會化的功能包括兩個部分。第一，社會化實際上是約束、規范人們進入特定社會秩序當中的過程。這一過程造就訓練有素的工作人員，社會化之后，人們會感到所有的社會安排都是必然的。第二，帕森斯在一篇著名的題為《作為社會系統的學校班級》（The School Class as a Social System）的論文中提出，小學課堂里所學到的真正重要的不是事實性的知識，而是社會知識。換言之，有效社會化的水平就是他們認同和內化了的教師所代表的社會價值觀的程度。因此，教育的社會化功能既包括造就訓練有素的工作人員，又包括對于社會角色的價值認同。

《中華人民共和國教育法》第一章第五條明確規定，教育的目的在于“培養德、智、體、美等方面全面發展的社會主義建設者和接班人。”義務教育階段要積極提倡素質教育、反對應試教育。如前所述，校外培訓機構分為三大類：一是培養興趣愛好類，二是學科知識培訓類，三是超綱超標類。第一類反映了素質教育導向，應當給予鼓勵以促進學生各方面素質的全面提升;第二類存在應試教育傾向，應當重點規范以防止此類培訓機構變質為超綱超標類;第三類屬于嚴重的應試教育導向，應當堅決禁止。校外培訓機構的問題集中在后兩類：一方面，學科知識培訓類校外培訓機構應當發揮幫助“學困生”提高成績的作用，扮演補充公立學校教育的角色，由于這一過程存在矯枉過正的風險，因此應加強教育督導，防止課后服務成為變相的集體教學或補課。另一方面，超綱超標類校外培訓機構以應試教育為導向，片面地強調智育的作用，忽視德智體美勞全面發展，學校教育豐富的價值內涵因此而被抽離，除智育外其他方面的努力被貶低[7]。因此，應試導向的校外培訓機構在學生對社會角色的價值認同方面存在缺失，不能兼顧德智體美勞全面發展，使得學生難以被塑造成訓練有素的“社會人”，這顯然與義務教育的目的相違背，損害了義務教育階段素質教育的教育質量。因此，超綱超標類校外培訓機構必須嚴格禁止。

3.符應原則：市場導向有損教育公平

20世紀60年代以后，教育社會學家鮑爾斯（Samuel Bowles）和金提斯（Herbert Gintis）在社會再生產理論中提出了“符應原則”，即“通過教育體系與生產制度內社會關系之間在結構上的符應，教育體系就能把青年人整合入經濟體系內”[8]。換言之，通過教育，文化結構與資本結構可以實現對應與再制，從而導致并加劇社會分化與階層固化。“符應原則”的提出是基于20世紀60年代美國盛行的國家干預主義，自70年代末至今，隨著新自由主義重新主導社會發展，以去管制、私營化和市場化為特征的DPM公共部門改革促使教育實現再結構化，進而形成“教育準市場”。在教育準市場中，家長被賦予更多選擇權，成為市場中的買方;學校擴大自主權以應對在教育領域確立起來的市場競爭機制，成為市場中的賣方;教育問責則成為連接學校與家長選擇之間的中介。相比較鮑爾斯和金提斯的“符應原則”，“教育準市場”機制和背景的引入，使得教育對經濟生活的符應不再是遮遮掩掩的、隱形的、被動的，而是將滿足職業需求的教育與社會經濟之間的符應以積極的、外顯的、主動的姿態展現出來;兩者不再是簡單的、機械的結構對應，而是通過搭建“教育市場”，將教育與經濟生活的符應系統的、生動的對應起來[9]。