學校課程開發實踐理性的意蘊、價值及實施策略

姜淑杰 和學新

摘? ?要? ?在我國課程改革走向深化發展的關鍵時期，進一步明確學校課程開發實踐理性尤為重要。學校課程開發實踐理性包含實踐興趣導向的課程理念、集體審議的學校課程決策方案、各要素平衡協調的學校課程生態系統等要素。探討學校課程開發實踐理性有助于提高師生的課程能力、形成特色化的課程體系、增強學校課程的區域示范性。為加強學校課程開發實踐理性，需要秉持理性的課程開發意識、堅持課程專家主導的多主體決策方式、以探究性的教與學的方式實現學生的全面發展。

關鍵詞? 學校課程開發? 實踐理性? 意蘊價值? 實施策略

自21世紀以來，我國實行三級課程管理體制，國家賦予學校更多課程開發的權力，學校課程開發活動也得到了越來越多的重視。學校課程開發活動是國家課程、地方課程與校本課程一體化的活動，既需要理論的指導與引領，又需要實踐層面的具體落實。近20年來，學校課程開發的變革實踐活動已取得了一定成績。在獲得這些成效的背后隱藏著學校課程開發的根本著力點，即合理協調理論與實踐的關系，具體體現為學校課程開發實踐理性。因此在學校課程改革走向深化發展的關鍵時期，進一步明確學校課程開發實踐理性顯得尤為重要。

一、學校課程開發實踐理性的意蘊

20世紀70年代，美國學者施瓦布曾就課程理論與課程開發的關系問題進行了探究，并提出了實踐課程理論。他認為，任何學校的課程情境都是特殊的，所以課程開發要根據具體的實踐情境識別適用的理論，并在相應的理論指導下明確具體情境中問題的解決策略[1]，以增強學校課程的適應性，提高課程開發的質量?，F今在我國課程改革的深化發展階段，學校課程開發實踐理性值得被重新挖掘并賦予新的時代意蘊。

學校課程開發實踐理性的“實踐”就是“實行，履行;又指人們改造自然和改造社會的有意識的活動”[2]。而“理性”既“指向人的行為能力，包括形成概念、進行推理判斷等能力;同時也指向行為主體的觀念態度，對人的行為具有指導作用”[3]?？梢姡瑢嵺`理性是關于實際行動的觀念，也包括將這種觀念付諸實踐的能力。故此學校課程開發實踐理性是學校課程開發主體基于國家的課程文本以及學者專家的課程研究等理論指導，從學?，F實出發，構建特色化的課程體系并付諸實施的觀念與行動能力。學校課程開發實踐理性要求課程開發基于學?，F狀，通過民主審議的形式構建獨具特色的學校課程體系并落實于實踐，形成平衡協調的課程生態，以達到提質量促發展的目的。學校課程開發實踐理性主要包含以下要素。

1.實踐興趣導向的學校課程理念

學校課程理念關乎學校所要培養人的類型，對學校課程開發有著方向性的指導作用。而從課程發展的歷史來看，關于學校課程的理念或終極目的的說法可歸為兩類：“技術興趣”的課程觀與“實踐興趣”導向的課程觀。前者以“泰勒原理”為代表，指向知識與技能的獲得，主張由國家主導并形成能統一推廣的課程開發模式以提高效率。而后者以施瓦布實踐課程理論為代表，認為課程的最終目的是回歸實踐，其核心是將包括國家課程文本在內的課程理論置于具體的課程情境，使其與學校的實際環境相互聯系，從而在實踐過程中實現學生的發展。相比較而言，“實踐興趣”導向的學校課程理念更好地詮釋了課程理論與實踐的關系，體現了課程開發的折中取向，增強了學校課程的適應性。實踐興趣導向的學校課程開發理念也更適用于我國現今課程改革的大背景。自2001年課程改革以來，我國學校課程開發活動便旨在改變以往理論把控的課程開發模式，更加重視學校課程的適應性，這也是學校課程開發實踐理性所要求的。學校課程開發實踐理性主張課程開發的“實踐興趣”，將理論研究融入實踐情境，在具體的情境中進行課程開發，以滿足教師的教學需求與學生的學習興趣，培養師生的實踐能力，這實質上也是一種行動取向，在另一種程度上也實現了師生理解課程的目的。實踐興趣導向的學校課程理念首先在理念層面上體現了基于理論而實踐的重要性。唯有如此，才能保證學校課程開發方向的正確性，才可以在具體的學校環境中全面落實三級課程，學校課程開發實踐理性也才能真正得以實現。

2.集體審議的學校課程決策方案

以往學校課程決策方案是國家相關部門主導的由課程專家決策形成的物化結果，其將學術性知識視為權威。這樣雖然可以保證課程內容的科學性，卻因課程決策方案過于理論化、缺乏實踐性而無法實現理想效果。由此，為提高課程決策方案的民主性與適用性，學校課程開發實踐理性強調通過“集體審議”形成課程決策方案。其中，“集體”是由課程利益相關者組成課程審議小組，包括校長、社區代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等[1]?！皩徸h”從詞源上看是指審查討論，也就是對不同對象進行權衡以作出選擇[2]。集體審議是課程小組各成員通過民主協商形成多種可供選擇的課程方案，通過權衡與評價選出最佳方案并達成一致的過程。“審議”從另一方面也體現了“慎思”的思想，即從各個角度慎重考慮每一個方案，從而選出最佳方案，其科學性與民主性也得以體現[4]。舉例來說，在學校課程開發中，師生是課程的直接相關者，對學校課程有直接的需求，所以在某種意義上，教師和學生根據其全部生活經驗共同參與學校課程實施過程，成為了意義的創造者。如若將師生等與課程設置相關的人員排除在課程決策之外，忽視他們的實際需求，那么這樣的課程決策方案必然會因缺乏理解而無法真正落實。因而課程審議小組通過民主協商，形成能被理解的且具有操作性的學校課程決策方案，是體現學校課程開發實踐理性的關鍵所在。

3.各要素平衡協調的學校課程生態系統

縱觀課程歷史，可以發現任何一種課程開發模式都必然涉及課程的四種基本要素，包括教材、教師、學生以及環境[1]。這四者實質上構成了學校課程生態，即在學校時空內，課程主體（狹義上可以指向課程實施主體即師生）與環境構成統一體，主體人與客體環境和教材之間相互影響，并處于平衡協調的穩定狀態。所以從狹義層面可以說，學校課程開發實踐理性是在具體的課堂教學中動態地平衡課程的四種基本要素，形成生態系統，以保證學校課程順利實施。就教材來說，主要是通過課程小組根據實踐情境將課程決策方案與具體的課程資源相結合并進行實踐轉化，包括課程政策文件、課本及其他資料等。在學校課程生態系統中，教材作為中介橋梁，有效地將學生與教師聯系起來。教師和學生以教材為中介，在具體的課程情境中通過彼此之間的交互作用闡釋教材的課程意義。在此過程中，環境也是極為重要的一個要素。不同學校的課程開發活動不僅宏觀層面上的大環境不同，甚至微觀層面的實際課程教學環境也不同。只有兼顧學校課堂教學環境以及課程開發環境的具體特殊性，才能實現學校課程開發實踐理性。教師、學生、教材以及環境等課程基本要素在課程開發中互為補充，唯有對課程的四個基本要素進行合理思考，使之保持協調與平衡，才能真正解決課程開發中理論與實踐的關系問題，課程實施乃至課程開發才能取得理想的效果。

二、學校課程開發實踐理性的價值

現今我國課程改革正處于深化發展的關鍵時期，有必要探討學校課程開發實踐理性的價值，促進課程改革經驗的深化。

1.有助于提高師生的課程能力，營造民主和諧的課程氛圍

所謂課程能力，既指學校課程開發主體的專業化能力，具體表現為課程與教學的專業化行為;又包括由主體人的專業化行為過程對學校課程所產生的積極影響[5]。學校課程開發實踐理性的突出特點是形成課程審議小組對課程的相關事項進行民主協商，增強課程的適應性。師生作為學校課程的直接相關人員參與其中，也擴大了課程開發的主體。對于教師來說，教師作為學校課程與教學的關鍵人物參與課程審議過程，這就意味著教師不再只進行傳統意義上的教學活動，而是參與實際的課程開發與教學活動，不斷提升課程研究能力，形成對課程內容的獨特見解，這在一定程度上也促進了教師專業素養的提升，提高了教師的課程能力。另一方面，在這種課程開發觀念的引領下，學生也在一定程度上主動參與學校課程決策，參與實際的課堂教學實施與評價，在某種程度上也有助于提高學生的課程能力。北京十一學校的課程開發變革活動便是很好的典范。北京十一學校的課程開發活動是基于學校的實際現狀，建設出適應學校的分層分類多樣化的課程供給方式[6]，鼓勵教師和學生參與學校課程開發活動，通過走班制鼓勵他們自主選擇需要的課程，自主制定個性化修習計劃，給了師生極大的自主權，真正實現了“教育適應每個學生的發展”的目的。在這樣的環境中，教師與學生的課程能力無疑能得到很大提升，課堂氛圍自然也會變得民主和諧。

2.有助于形成特色化的課程體系，提高學校課程開發的品質

課程是學校育人的載體，是學校的“產品”，其質量決定著學校育人的質量，其特質決定著學校的發展特色。學校課程開發實踐理性實質上通過學校課程體系建設與實施這一過程得以體現，包括課程目標、課程結構、課程決策、課程實施與評價等環節。學校課程以學生的發展為核心，一方面體現為學生的全面發展，另一方面又體現為學生的個性化發展，這就要求學校課程開發必然要在落實國家課程意志的基礎上考慮學校自身的文化特色與特殊環境，在具體的課程開發過程中實現學生個性自由的全面發展。這在某種程度上也是將三級課程進行整合優化的過程，是形成特色化課程體系的過程。清華附小的課程開發活動值得借鑒與推廣。清華附小的學校課程開發特色就是構建了“1+X”課程體系，能夠合理處理三級課程體系之間的關系。該校在課程開發中以執行國家課程為基礎，合理開發校本課程，鼓勵多方學者共同參與，在課程決策過程中進行民主協商，達成共識，探索出學科內、學科間以及超學科的課程整合三大路徑，有效保障了學生、學科以及社會生活三者之間的關系[7]，有利于關注學生個體差異。由此，學校課程開發品質得以提升，也有助于學校自身的民主和諧氛圍的形成，促進學校自身的民主發展。

3.有助于增強學校課程的區域示范性，加強校際交流共享

在當今的社會背景下，信息技術尤其是人工智能的發展，正深刻改變著人們的學習方式與生活方式，對學校教育以及課程開發等帶來了難以預測的影響。學校課程開發已經不可能“閉門造車”，只有以開放的格局進行學校課程開發，增強學校課程的區域示范性，才有助于全面提升學校課程的質量。而學校課程開發實踐理性在某種程度上恰巧增強了學校課程的區域示范性，有助于促進校際間的交流與共享。學校課程的區域示范性表明學校課程開發并不是學校內部的封閉式發展。在信息時代背景下，學校遵循課程理念與培養目標的要求，在自身課程開發的同時，形成優質課程資源內容與課程開發模式，并在區域內學校之間進行交流共享，由此可以提高學校課程開發與課程體系建設的區域輻射作用與影響力。區域內各學校在相互的交流合作與學習借鑒中，因地制宜、因校制宜，可以提高課程的開放性和民主化，增強區域示范作用[8]，以此提升學校課程的適應性。這樣開放式的學校課程開發路徑也彰顯了學校課程開發實踐理性。由此也有益于在區域內形成可供學習的榜樣，實現以點帶面的示范作用，促進區域內學校的共同發展。

三、學校課程開發實踐理性的實施策略

在我國課程改革的深化發展時期，合理思考學校課程開發中理論與實踐的關系問題，重視課程開發實踐理性，有助于為我國課程開發活動提供可供參考的建議。

1.秉持理性的課程開發意識

受地域環境與人口等因素的影響，我國各個學校所面臨的實踐情境不同，基礎教育階段學校課程開發一直以來都被視為一項復雜的活動。所以，長期以來純粹理論制度指導亦或稱之為執行國家課程的學校課程開發活動沒有獲得理想效果。自新一輪課程改革實行三級課程管理體制以來，地方課程和校本課程開發在不同程度上綜合考慮了不同地域以及學校情境的特殊性。經過近20年的發展，中小學課程開發取得了一定成效，學校課程開發質量得以提升。然而，深入分析實際學校課程開發過程，不難發現，其與理想要求仍存在差距。不少學校將目光聚焦于校本課程開發，追求著課程數量的多樣化，實際并未形成特色化的課程體系，體現出了創而不新的特點。正如有學者提出的，當前學校課程開發存在碎片化與大雜燴等問題[9]。這歸根結底是學校在處理理論與實踐關系時考慮學校具體實踐因素的程度不夠。所以學校課程開發活動不能僅執行理論性的課程文本或盲目地進行課程開發，還必須考慮本校的具體情境，合理開發本校課程。故而在課程開發的過程中，學校課程開發主體要基于理論理性在意識層面重視實踐情境，這是學校課程開發的必要態度。由此，在實際的學校課程開發過程中真正將實踐情境考慮其中，處理好理論與實踐的關系，才會為學校課程開發與課程體系建設提供動力，促使學校課程開發活動有序開展。

2.堅持課程專家主導的多主體決策方式

學校課程開發實踐理性的一個關鍵要素就是以集體審議的形式形成課程決策方案。這就要求學校課程決策必須滿足課程開發與決策中利益相關人員的不同需求，在育人目標的引領下鼓勵各主體民主參與學校課程決策，為實現課程的育人目標、提高教育質量而共同努力。然而，這種課程集體也恰恰是因為由不同人員組成，其背景存在極大的差異，所以他們對課程決策等各有看法。因而，在實際的課程開發活動中，如何通過審議的形式使多元主體之間達成理想狀態的共識以保障集體審議的質量，值得我們深入思考。

為更好地促進課程開發活動的順利開展以及增強學校課程開發實踐理性，需要堅持課程專家主導的多主體決策方式。在學校課程開發活動中，課程專家作為理論的代表者，其重要性不言而喻。所以為發揮課程專家在課程開發中的作用與價值，最為重要的就是保證課程專家在課程決策過程中的領導作用。他們需要也有能力對課程決策的成果以及遺留問題進行理性反思，概括其成功經驗并反思其不足，從而為之后的課程決策活動提供可參考的建議和價值[10]。換句話說，課程專家在集體審議的課程決策的實際過程中，可以將理論指導與具體實踐中的問題結合起來，在多主體決策的氛圍中融合多方思想，更好地促進問題的解決。另一方面，隨著課程開發活動向民主科學方向的不斷發展，教師、學生等課程相關人員在課程開發中已獲得了一定程度上的課程開發話語權。引導師生參與課程決策過程并成為課程決策的主要成員，有助于考慮他們的課程需求，也有利于加強其對課程的實際理解。所以，在實際的課程開發過程中，教師和學生需要主觀積極地參與到課程決策與實施的整個過程，增強權力意識，如此才能真正聚集力量，實現課程的理解與對話，從而真正實現課程的育人目標。

3.以探究性的教與學方式實現學生全面發展

自新課改之后，學校課程開發活動的實踐性因素越來越受重視，并在實際的課程開發活動中取得了一定成效。然而學校課程開發活動的創新性程度仍未能達到理想效果，其根本原因就是未完全處理好課程各要素之間的關系。因此在實際教學過程中，需要合理平衡各要素之間的關系，擺正教師和學生的合理地位，以探究性的方式將教材和學生的學習環境相結合，以保證課程實施的理性態度，如此才能使課程實施乃至課程開發迸發新的生命活力。對于教師來說，課堂教學不再是大量知識的解釋和灌輸，而是要求教師具有探究性以及反思性的能力，成為引導者與反思者，對學生的探究活動與探究行為進行鼓勵和指導，這是教師行使課程權力的必要方式。而在具體的探究式課堂教學中，學生不再是被動的知識學習者，而是通過參與實踐獲得真知，成為知識的主動建構者與探究者，積極主動地發現問題并解決問題。在這樣的課堂教學中，學生是活躍的學習者，他們以探究式的學習方式完成學習任務，深度參與整個學習過程。學生通過與環境相互作用，學到的不再是死板的學術性知識，而是以探究性學習方式根據情境更好地理解科學知識。由此通過探究性的教與學的方式合理地將課程內容與教學方法相結合，鼓勵學生參與其中，能夠更好地關注學生的個體差異性，從而真正實現學生的全面發展。

參考文獻

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[作者：姜淑杰（1994-），女，河南修武人，天津師范大學教育學部，碩士;和學新（1966-），男，河南獲嘉人，天津師范大學教育學部，教授，博士生導師，博士。]

【責任編輯? 鄭雪凌】