芻議高校通識教育質量文化

郭洪瑞，馮惠敏

（1.華東師范大學 課程與教學研究所，上海 200062；2.武漢大學 教育科學研究院，湖北 武漢 430072）

2015年，國務院印發的《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》指出，建設“雙一流”高校要“堅持以中國特色、世界一流為核心”。[1](p1)這對我國高等教育的內涵式發展提出了進一步的指導和要求，質量意義凸顯。具體來看，“中國特色”要求建設獨具特色的大學文化，主要體現的是“文化”的價值意蘊；“世界一流”是質量意識在高等教育領域內的深入貫徹，指向高校的高質量發展，主要承載的是“質量”的價值意蘊；可以說“雙一流”工程的建設方針體現了“文化”與“質量”在高等教育重要頂層戰略上的深度結合。通識教育質量文化是大學文化的重要組成部分，其以質量文化的視角看待高校通識教育的發展，不僅強調文化的涵育，同時強調質量的提高，這與“雙一流”工程的建設方針在本質上是十分契合的。

同時，高校質量文化的建設與高等教育質量的提高息息相關，是順應“雙一流”時代背景，推進高等教育內涵式發展的現實路徑。教育部高教司司長吳巖也多次強調質量文化建設的重要性，認為“抓質量就是抓責任、抓標準、抓激勵、抓評估；要建設質量文化，引領質量發展。”[2](p2)通識教育作為高等教育的重要組成，是高校提高辦學質量的重要著力點，且高校通識教育質量文化作為高校質量文化的子系統，內涵豐富，對于促進高校通識教育質量的全面提高具有重要的現實意義。

一、高校通識教育質量文化的概念初探

目前學界對于高校質量文化與通識教育的研究均取得了一定的成果，但高校通識教育質量文化這一主題尚無人關注。我們可從高校質量文化和高校通識教育兩個視角出發，分析已有研究，并在此基礎上系統建構此概念。

（一）高校質量文化。

我國學者建構高校質量文化概念時多從文化視角出發，高校質量文化被視作大學文化的下位概念，包括物質文化、制度文化、行為文化、精神文化等，是硬件及軟件的總和。①參見盧曉中：《對創建高校內部質量文化的認識》，載《大學教育科學》2012年第4期；辛靜、楊景鋒：《高等教育質量文化——大學文化的新語境》，載《大學教育》2013年第19期；何茂勛：《高校質量文化論綱》，載《高教論壇》2004年第3期。但是，在具體的高校質量保障實踐中，質量文化的作用多單純體現為一種精神力量的引領，這與概念界定中質量文化涉及物質、制度、行為、精神四維的建構相悖，呈現出理論與建設路徑不一的悖論。西方學者在建構高校質量文化概念時多從高校質量保障實踐出發，將其看作是高校質量保障模式的革新，但對大學文化與質量文化之間的聯系論述不足。②參見Bendermacher G W G，Egbrink M G A O，Wolfhagen I H A P，et al.Unravelling quality culture in higher education:a realist review[J].Higher Education，2017，73（1）:39—60；Harvey L，Stensaker B.Quality Culture:understandings，boundaries and linkages[J].European Journal of Education，2008，43（4）:427—442；Ali H M，Musah M B.Investigation of Malaysian higher education quality culture and workforce performance[J].Quality Assurance in Education An International Perspective，2012，20（3）:289—309；Report to the Storting（white paper）:Quality Culture in Higher Education[R].Ministry of Education and Research（Norway），2017:14.綜合已有研究，本文將高校質量文化界定為：高校質量文化是高校成員人人致力于高校教育質量保障和提升的文化，是大學文化的子系統，既包括趨向顯性的質量保障內容、技術與制度等；又包括趨向隱性的文化理念、高校成員的自覺性、參與度與向心力等，是“質量意識”與“文化理念”在高校質量保障實踐中耦合的產物，具體可分為物質、制度、精神、行為四個層面。

（二）通識教育質量文化。

關于高校通識教育質量文化的研究是通識教育與質量文化的融合研究，既需要立足于通識教育的改革實踐，又需要明晰質量文化的核心要義；強調以質量文化的視角探析通識教育改革。立足于高校通識教育發展的實際，通識教育質量文化應是高校質量文化的子概念。因此，本文認為通識教育質量文化是“質量意識”與“文化理念”在通識教育質量保障與改革實踐中深度耦合而成的文化，致力于通識教育質量的保障和提升；既包括趨向顯性的通識教育質量保障制度、技術、方法與手段等，又包括趨向隱性的通識教育質量文化觀、文化理念以及高校成員的自覺性、參與度與向心力等，可分為顯性通識教育質量文化和隱性通識教育質量文化，涉及物質、制度、精神、行為四個層面，呈現出“一體兩面四層”的結構。

二、高校通識教育質量文化的結構剖析

高校通識教育質量文化既是一種文化樣態，又是一種質量實踐，呈現出“一體兩面四層”的結構。

（一）通識教育質量文化中的“一體”。

通識教育質量文化是“質量意識”與“文化理念”在通識教育質量保障與改革實踐中耦合的產物，本身又是一種更為深層次的通識教育改革，其諸多要素是統一于通識教育質量文化建設的實踐的，從而在“質量文化”的理念作用下聚合成一個理論與實踐相結合的“統一體”，即：通識教育質量文化結構中的“一體”。

（二）通識教育質量文化中的“兩面”。

通識教育質量文化結構中的“兩面”強調的就是通識教育質量文化的顯性面和隱性面，且二者在該文化實踐中是可以動態轉換的。顯性通識教育質量文化指向的是外顯的通識教育質量文化，包括高校成員為提升通識教育質量而進行的通識教育質量管理、制度建設、質量評價、課程建設等一系列實踐活動。隱性通識教育質量文化指向的是內隱的通識教育質量文化，包括高校成員在致力于通識教育質量保障的實踐中形成的通識教育理念、質量文化觀、自覺性、參與度和向心力等。

（三）通識教育質量文化中的“四層”。

圖1 通識教育質量文化“一體兩面四層”結構示意圖

在進行通識教育質量文化建設的實踐中，其顯性面與隱性面是動態變化的，在相互轉換的過程中，依據其具體表現形式與特征又可分為物質層、制度層、精神層和行為層，從而構成通識教育質量文化結構中的“四層”，指向具體的實踐。物質層通識教育質量文化表現為物質基礎設施，如教學樓、信息化教室、報告廳、校園育人環境、組織機構、課程資源、媒體平臺等。制度層通識教育質量文化表現為通識教育的課程建設制度、激勵制度、評價制度等。精神層質量文化表現為通識教育的培養理念與目標、通識教育質量文化理念、通識教育質量觀、高校成員自覺參與通識教育質量保障的文化氛圍等。行為層通識教育質量文化表現為通識教育質量文化建設實踐中高校成員的相關行為及其風貌，包括教學改革、活動開展、師資培訓、教風學風等。

綜上，通識教育質量文化表現為理論與實踐相結合的“統一體”，顯性與隱性相融通的“辯證面”，物質、制度、精神、行為相統一的“實踐層”，從而形成了“一體兩面四層”的結構。

三、高校通識教育質量文化的建設原則

立足高校通識教育的發展實際，推進高校通識教育質量文化建設應當堅持以下原則。

（一）以學生為中心的原則。

“雙一流”時代背景下，高校的人才培養質量是衡量高校質量發展的關鍵要素，高校通識教育質量的提高離不開學生的參與，而學生修習通識課程的質量也是衡量通識教育質量文化建設情況的重要指標。可以說，以學生為中心的建設原則既是“雙一流”時代背景的要求，也是推進通識教育質量文化建設的現實需要。因此，要堅持通識教育質量文化建設依靠學生、為了學生，建設成果與學生共享，將學生視為通識教育質量文化建設的主體和重要的力量，鼓勵學生參與通識教育質量保障實踐中的管理、評價、監督等各種活動，并關注學生的通識教育學業質量。

（二）全面性的原則。

全面性原則源自全面質量管理理論，是通識教育質量文化的另一重要建設原則。全面性原則的兩個重要元素是“全過程”和“全成員”。“全過程”強調通識教育質量文化建設要貫穿于高校通識教育的全過程，既不能只強調供給側的措施出臺，也不能只看重需求側的學生體驗，而是要貫穿于該文化實踐的方方面面和全過程；同時既要加強通識教育質量文化的理論引導，又要將其落實于具體的高校通識教育實踐中，從而實現通識教育質量文化理論層面與實踐層面的統一。“全成員”強調的是包括高校管理人員、教師、學生在內的高校成員都應該投身于通識教育質量文化建設的實踐中，并形成一種對于高校通識教育質量意義的共同理解與認同感，自覺性和向心力。

（三）文化自覺與文化自信的原則。

根據文化自覺理論，“文化自覺是指對文化有自知之明，其源于對‘根’的找尋與繼承，對‘真’的批判與發展，對發展趨向的規律把握和總體指引。”[3](p443)文化自信，則是習近平總書記結合過往論述所提出的時代命題，強調一個民族、一個國家以及一個政黨要對其文化的生命力持有堅定信心。堅持文化自覺與文化自信的原則要求我們在推進通識教育質量文化建設中要促進高校成員明晰通識教育的目標理念和質量意義，鼓勵其投身于通識教育質量文化建設的各項實踐，并在該實踐中積極總結相關規律；以此培養高校成員指向通識教育質量文化建設的文化自覺與文化自信。在此基礎上，在通識教育質量文化建設的實踐中要培育一種自由寬松的氛圍，促進高校成員在投身于該文化實踐的過程中形成一種自覺的主人翁意識，并對通識教育質量文化的建設保持熱情和自信，從而形成“自覺—自信—自覺”的循環。此外，我們在進行通識教育質量文化建設時還應當植根傳統，弘揚中華民族的優秀文化，并將其統一于通識教育質量文化的建設實踐中，進一步促進大學文化的涵育。

（四）自上而下地宏觀引導與自下而上地自主生成并重的原則。

該原則是對歐洲大學質量文化工程相關倡導的變式借鑒。歐洲大學質量文化工程始于2002年，是歐洲大學聯盟（EUA）組織各高校進行的有關于高等教育質量保障實踐的相關調查，該工程認為：“質量文化既包括技術因素，也包括文化心理因素。”[4](p10)前者包括制度和管理手段等，后者涉及高校成員的參與性等，并將技術因素看成是自上而下地管理，將文化心理因素看成是自下而上地涵育。需注意的是，在歐洲的質量文化框架中，其“自上而下”針對的是管理技術因素，“自下而上”強調的是文化心理因素，二者并不融通。（圖2）

立足于高校通識教育質量文化的建設實踐，“自上而下”強調“質量意識”與“文化觀念”耦合的理念要自上而下地貫穿于整個通識教育質量文化建設的實踐，并與大學文化一同起到引領作用；同時強調在該文化實踐中要注重相關管理規則、制度的制定與完善，從而進行自上而下地管理與引導。“自下而上”一方面強調建構通識教育質量文化要注重培育自由寬松的氛圍，使高校成員在通識教育質量文化的建設中對通識教育的相關要素進行篩選、優化、調整和整合，發揮通識教育質量文化的聚合功能與調試功能；另一方面強調四個層面的通識教育質量文化實踐對于整個通識教育質量文化系統自下而上地不斷豐富。可以說，在高校通識教育的語境中，“自上而下”與“自下而上”并不局限于單一的文化理念或質量實踐，而是相互融通的。

四、高校通識教育質量文化的建設策略

圖2 歐洲大學質量文化工程框架示意圖

表1 我國部分高校建立的通識教育機構

高校通識教育質量文化建設不是完全否定高校之前的通識教育改革，而是植根于高校通識教育的發展實際，并將其統籌為物質、制度、精神、行為四個“實踐層”，從而深化通識教育改革。推進高校通識教育質量文化建設應當堅持“四個層面”統籌兼顧。

（一）物質層通識教育質量文化的建設。

物質層通識教育質量文化是整個通識教育質量文化實踐的基礎和支撐，其核心內容應包括基礎設施建設、通識課程體系建設、通識教育學習資源網絡建設和通識教育媒體平臺建設。

1.完善基礎設施建設。

推進物質層通識教育質量文化的建設首先應當加強基礎設施的建設，推進校園教室的信息化建設，配備相應的多媒體教學設備，建立一批智能教室、研討室等，以解決我國高校目前通識課班容量較大的問題。同時，借鑒我國通識教育改革標桿高校，設立專門負責通識教育管理的機構，推進通識教育改革。代表性的通識教育機構見表1。

2.建設通識課程體系。

通識課程體系的建設也是物質層通識教育質量文化建設的重要內容，是高校進行通識課程教學的重要基礎，也是高校將通識教育的目標理念落實于實踐的重要體現。各高校課程體系的建設應當立足于本校實際，并積極借鑒吸收通識教育改革標桿高校的課程體系，強調學科的貫通、人文與科學的并重、本土傳統與國際視野的統一、人文情懷與科學素養的統一、古代文明與現代科技的統一。如此，既能保證通識課程體系劃分的專業性，又能凸顯高校自身的獨特性。

3.搭建通識教育學習資源網絡。

為給學生學習創造條件、提供選擇，高校應堅持線上與線下并舉，搭建豐富的通識教育學習資源網絡，主要包括結合自身實際完善MOOC課程建設、豐富圖書館相關圖書資源、定期開展通識教育相關講座、建立通識教育學習資源網站集成平臺等。此外，高校還應結合自身實際建設通識教育媒體平臺，包括通識教育的官網、微信公眾號和官方微博等，為介紹和宣傳通識教育質量文化建設的理念和相關舉措創造條件，并保持相關信息的及時更新。

（二）制度層通識教育質量文化的建設。

制度層通識教育質量文化是通識教育質量文化系統中極為重要的內容，主要表現為各種服務于高校通識教育實踐的制度。

1.完善頂層管理制度。

頂層管理制度強調的是高校通識教育的管理機制的運行及各部門的分工。當前我國各高校通識教育的領導體制與組織機構多由本科生院或教務處負責建設，以成立通識教育中心、通識課程委員會等為主要形式。“雙一流”背景下高校通識教育質量文化建設應當以學生為中心，在通識教育的組織機構中鼓勵學生力量的加入，例如，高校可以切合自身實際建立專門負責通識教育管理和發展的通識教育工作小組。工作小組成員由校領導、教師和學生以一定的比例組合而成，并保證小組成員的周期流動性，以此來促進各群體參與通識教育質量的保障和管理，培養高校成員參與通識教育質量文化建設的自覺性和向心力。

2.優化課程建設制度。

高校應立足本校實際推進課程建設制度的完善。具體而言，可借鑒部分代表性高校的經驗，在制度層面明確通識課程的目標、主體、師資與教學、管理與激勵等內容，從而為通識課程建設提供制度保障。例如北京大學于2018年發布的《北京大學通識核心課程建設辦法》詳細地說明了通識核心課程建設的目標、教學內容與方法、建設主體與建設路徑。[5]武漢大學于2016年發布的《武漢大學通識課程建設管理辦法》包括總則、課程規劃與類別、課程準入、課程師資與教學、課程管理與激勵、課程退出、附則。[6]這些方案詳細規定了通識課程建設的相關制度與路徑，具有重要的借鑒意義。

此外，高校應當進一步增加對于通識課程建設的經費支持，在保證公平性的基礎上簡化通識課教師申報課程的流程，并在遴選過程中強化專家評價，咨詢相關專家的意見，引入同行評價和學生評價。同時，優化通識課程的動態準入與淘汰機制，并在課程建設過程中定期通過座談、問卷等方式征求教師的意見和建議，優化通識課程的“申報與遴選”制度。

3.加強教師制度建設。

教師制度的優化和完善是較為關鍵的環節。其一，應當完善通識課教師的考評制度與薪酬制度。高校應為表現優秀及授課質量較高的教師設置獎勵，在職稱評定上給予一定的傾斜，對授課質量較低的教師則實施周期性淘汰，形成通識課師資隊伍的流動機制。同時，提高通識課教師的薪酬待遇，通過考評制度與薪酬制度培養教師的積極性，提升教師的獲得感。

其二，高校應完善通識課教師的聘任制度及課程安排方案。在聘任時嚴把質量觀，同時強化對通識課教師的篩選和管理，鼓勵教授參與通識課程的教學，擴充通識教育的師資隊伍，并優化通識課程的時間安排，從而適當減少通識課教師的人均授課量，減輕其授課壓力。

其三，建設并完善通識課助教制度。為進一步提高通識課程的教學效果，高校可探索建立助教制度。在全校范圍內結合專業的特點，由較為優秀的研究生通過統一組織的應聘考核后擔任助教。作為助理教師，同樣應對助教進行通識教育意識與素養、教育教學方法、管理等內容的培訓，并建立學生評價制度，設置獎懲機制，嚴把質量觀。

4.完善通識教育評價制度。

當前我國高校雖然都對通識教育的質量進行了一定的監控與調查，如武漢大學的年度通識教育質量報告、聽評課制度、督導團制度；浙江大學的通識教育白皮書機制；復旦大學的通識教育質量調查等。但關于通識教育質量的評價多由本科生院或學校其他機構進行，缺乏校外獨立的第三方評價，評價制度與評價體系有待進一步優化。基于此，高校應搭建全方位的通識教育評價體系，堅持校內評價與校外評價相結合，貫徹“以評促建”的理念。校內評價包括學生評價、專家評價、教師評價、高校自評等；校外評價強調加強獨立的第三方機構參與評價，確保評價的真實與客觀。此外，通識教育資源配置制度也應當引起高校的重視，資源配置制度應該分校院兩級進行，從而通過專門的通識教育資源配置系統在學校和學院兩個層面保證通識教育的課程建設和活動開展等等。

（三）精神層通識教育質量文化的建設。

精神層通識教育質量文化是通識教育質量文化系統的核心，貫穿于整個通識教育質量文化系統，其核心內容包括通識教育理念目標、通識教育質量觀、高校成員自覺參與通識教育質量保障的文化氛圍。

1.明確通識教育理念與目標。

通識教育理念目標是高校通識教育相關活動的重要指引，是關于高校通識教育本身價值意蘊的深刻解讀。各高校應厘定自身的通識教育目標并注重與自身大學文化相結合，突出特色。例如，復旦大學將通識教育改革統一于本科生教育的具體實踐中，并將其視為提高人才培養質量的重中之重，在厘定通識教育目標的同時考慮了自身的獨特性。《復旦大學章程》在論及學生培養的目標時強調了人文情懷、科學精神、專業素養和國際視野，并希冀學生在未來一段時間內成為領袖人物和棟梁之材。其通識教育的目標具體表述為：“將通識教育理念貫穿人才培養全過程中，培養學生的健全人格和可持續發展能力。主要包括對人類文明豐富性和多樣性理解的能力、現代性社會基礎性框架認識的能力、對中國文化與智慧有深刻體認的能力、對科學方法論和批判性思維把握的能力。”[7]從上述表述可以看出，復旦大學關于通識教育的理念目標是人文素養與科學素養的統一、是個人成就與社會貢獻的統一、是傳統文化與現代文明的統一、是本土眼光與國際視野的統一，與該校的人才培養理念一脈相承，本質上十分契合，具有一定的借鑒意義。

2.建設通識教育質量觀。

通識教育質量觀對整個通識教育質量文化建設實踐具有重要的導向意義。借鑒《北京大學一流大學建設高校建設方案》中的創新、協調、綠色、開放、共享的“雙一流”工程建設理念，[8]宏觀來看，在“雙一流”時代背景下，高校通識教育質量文化也應該構建與五大發展理念相結合的質量觀，即：“創新、協調、綠色、開放、共享”的質量觀。“創新”的質量觀強調高校成員參與通識教育實踐時要勇于創新，積極為通識教育質量文化的生成貢獻力量；“綠色”的質量觀強調的是真實和健康，高校在推進通識教育質量文化的建設中應當立足實際、不急于求成，將其看作為一個逐步推進的過程，同時強調評價的真實和客觀；“協調”的質量觀強調的是一種合力，應鼓勵高校各成員積極參與通識教育的改革和管理實踐，協調通識教育的諸多要素，通過整合和優化來促進通識教育質量的提高；“開放”和“共享”的質量觀強調的是高校通識教育質量文化建設不應該閉門造車，而應立足國際視野，并與其他同行高校積極交流相關經驗。

3.高校成員自覺參與通識教育質量保障的文化氛圍。

高校成員自覺參與通識教育質量保障的文化氛圍的側重點在于提高高校成員參與通識教育質量文化建設的積極性和向心力，即通識教育質量文化的文化自覺。高校應當促進高校成員明晰通識教育的目標理念和質量意義，鼓勵其投身于通識教育質量文化建設的各項實踐，并在該實踐中積極總結相關規律，形成“自覺—自信—自覺”的循環機制等等。

（四）行為層通識教育質量文化的建設。

行為層質量文化體現為高校成員的相關行為及其風貌，核心內容包括教學改革、教風學風、活動開展三個方面。

1.推進通識教育教學模式改革。

在通識教育的教學改革方面，高校應鼓勵教師運用多樣的教學方法，包括啟發誘導法、習明納爾法、講授法、小組討論法、情境教學法、現象教學法、拋錨教學法等。同時，可借鑒復旦大學、武漢大學等通識教育改革標桿高校，推進“大班授課、小班討論”的教學模式，混合式教學模式和團隊教學模式。

“大班教學、小班討論”是指將授課過程分為“教學+討論”兩個部分。由于通識課的選修人數較多，一堂課的人數通常會達到上百人，需要通過大班授課來完成基本的教學任務，講授基本的教學內容。大班教學完畢，在學生對課程基本內容有了一定的了解后，通過分組進行小班研討的方式對已授內容進行深度的理解辨析，從而加深學生對于相關課程的理解。

混合式教學是在教育信息化背景下誕生的一種教學模式，它采取線上教學與線下教學相結合的模式，主張充分利用線上課程資源豐富教學，從而與傳統的課堂教學模式互為補充、互通有無。混合式教學模式有利于調動學生的積極性，提升學生的參與感，且能在一定程度上彌補班級授課制的不足，這對于提高通識課教學質量具有重要意義。例如武漢大學通過加強MOOC課程的建設，依托線下課堂教學與線上MOOC教學進行的混合式教學創新。

團隊協同教學是我國高校推進通識課程教學改革的另一種模式探索。“協同教學以協同論的基本原理為其方法論基礎，從改革教師結構、課程內容等方面入手，對教師的優化組合和課程內容的有效傳達具有深刻意義。”[9](p3)團隊協同教學在一定程度上打破了教師以個人為主的教學方式，通過教學團隊的建設由多名教師合作完成一門課程的教學，這有利于充分發揮每位教師的優勢，促進師資資源的合理分配，最終提高教學質量。例如，武漢大學搭建的“4-2-660”課程體系中的兩門“導引”通識基礎課，即《人文科學經典導引》與《自然科學經典導引》便采取了團隊協同教學的模式。《人文科學經典導引》教學團隊選拔集結主講教師共計25人，《自然科學導引》教學團隊選拔集結主講教師共計24人。教學團隊開展以“說課”和“錄課”①在兩門導引課的集體備課中，“說課”即每位教師講解自己的授課思路并與大家討論完善；“錄課”指為正式上課提供相對成熟的教學模版以供借鑒。為主要形式的集體備課，互相交流各自的課程設計及教學思路，并定期舉辦研討活動，分享兩門導引課的授課經驗。此外，兩門“導引”課程還有88位教師和200余位研究生助教參與了小班研討的策劃與主持。[10]（p1）

2.加強教風學風建設。

在教風學風建設上，高校應該繼續關注通識課教師的專業發展，加強通識教育師資隊伍的培訓，設立相關經費，并在培訓中兼顧通識理念素養、教育教學方法、評價考核方式等內容，全方位提高通識課教師群體的質量。一方面鼓勵高校教師積極參加“通識教育聯盟年會”和“通識教育核心課程講習班”等全國性的通識教育師資培訓活動；一方面高校內部也要積極開展相關的師資培訓活動，堅持校內培訓與校外培訓并重。在學風建設上，高校應當加大對于學生學習質量的監測和評估，以評促建；同時通過對通識教育目標理念的宣傳解讀及通識教育文化氛圍的營造等調動學生學習的積極性。

表2 我國部分高校開展的通識教育活動

3.開展多樣的通識教育活動。

通識教育相關活動的開展是高校通識教育活力與氛圍的重要體現。一方面，在借鑒我國通識教育改革的標桿高校經驗的基礎上（表2），各高校應立足自身實際，組織開展相應的通識教育活動，如通識教育大講堂、通識教育博雅沙龍、通識教育系列講座、研學游學活動等。另一方面，高校應當調動學生參與各項通識教育活動的積極性，鼓勵學生自行設計并組織開展相關活動，而不應局限于高校組織、學生參加的活動開展模式。

綜上，高校通識教育質量文化是理論與實踐的統一體，“雙一流”背景下，推進通識教育質量文化建設應當立足于各高校的實際，并注重變傳統的通識教育改革為通識教育質量文化建設，在通識教育改革已有的基礎上于物質、制度、精神、行為四個實踐層面中系統推進，形成通識教育發展的新模式與新格局。