真實性學力視角下社會工作專業(yè)實務(wù)類課程教學的實踐探索

許書萍

(華東政法大學社會發(fā)展學院 上海 201620)

社會工作專業(yè)是在回應(yīng)社會需求的實踐中產(chǎn)生與發(fā)展的學科。2006年，黨的十六屆六中全會提出了“發(fā)展宏大的社會工作人才隊伍”的戰(zhàn)略部署，且社會工作在2015至2018連續(xù)四年被寫進《政府工作報告》，凸顯了其在社會治理、社會服務(wù)中扮演的重要角色。至今，我國已經(jīng)發(fā)展了多個領(lǐng)域的社會工作，如禁毒社會工作、災(zāi)害社會工作、醫(yī)務(wù)社會工作等，為弱勢群體提供多方面的服務(wù)。雖說社會工作已經(jīng)在國家層面建立了一支工作隊伍，但社會工作專業(yè)化的進程才剛剛開始，急需社會工作的專業(yè)教育能夠培養(yǎng)出一批專門人才，促進社會工作專業(yè)化的進一步發(fā)展。

一、社會工作教育的困境

作為回應(yīng)社會需求的一門學科，實踐性是社會工作的特點之一，因而在專業(yè)培養(yǎng)計劃中設(shè)置的專業(yè)課程都是集理論性和實踐性于一體，如《社會工作倫理》《人類行為與社會環(huán)境》《個案工作》《團體工作》《社區(qū)工作》等。為了提升學生實踐能力，在教學計劃中包含了階段實習和專業(yè)實習，培養(yǎng)計劃中也明確提出社會工作專業(yè)的本科生需要完成800小時的社會實踐。國內(nèi)絕大多數(shù)的社會工作專業(yè)都采用了實驗室教學與基地實習相結(jié)合的方法，通過案例演示、實習帶教等方法促進學生專業(yè)實踐能力的提升。但傳統(tǒng)的實踐教學模式具有明顯的階段性、周期性的特點，且若學生未能在進入實踐場所時具備一定的實務(wù)能力，則難以滿足實踐機構(gòu)中一線實務(wù)工作的需求。從實習機構(gòu)的立場而言，他們覺得學生的實務(wù)能力不足以應(yīng)對現(xiàn)實工作的需求，因此，在實習期間學生大部分的時間是完成一些文案工作，使得學生的實踐技能并未能得到質(zhì)的提升。這也是我國社會工作的發(fā)展路徑——“教育先行、實踐后進、由上至下”所帶來的困境。那么，解決此困境的出路在哪里呢？筆者認為，實踐機構(gòu)的專業(yè)化尚需時日，解決此困境的出路應(yīng)該首先回到課堂教學本身。教師應(yīng)推動課堂教學從原先的知識本位向著素養(yǎng)本位出發(fā)，系統(tǒng)地提升學生在復(fù)雜的真實情境中運用所學知識和技能的能力，培養(yǎng)學術(shù)型和應(yīng)用型兼?zhèn)涞膹?fù)合型社工，提升學生的“真實性學力”。

二、真實性學力的提出與實現(xiàn)路徑

真實性學力的提出是教育回應(yīng)時代發(fā)展要求的體現(xiàn)。當人類進入到21世紀的“知識社會”時代，工業(yè)時代提出的“讀、寫、算”等低階認知技能的訓(xùn)練已經(jīng)不能滿足時代的需要，時代的發(fā)展呼喚著新型人才。因此，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）提出了“核心能力”的概念，美國企業(yè)界和教育界提出了“21世紀型能力”的概念，這兩股勢力推動了聲勢浩大的國際“核心素養(yǎng)”潮流的產(chǎn)生，推動了世界范圍內(nèi)的學校課程改革。通過對“核心能力”和“21世紀型能力”的內(nèi)涵解析，大致可以將新型人才應(yīng)具有的能力分為三種：一是處理信息的“基礎(chǔ)性素養(yǎng)”，二是以批判性思維與學習方式為中心的高階“認知技能”，三是處理與他者、與社會的關(guān)系的“社會技能”?？梢?，新時代人才培養(yǎng)注重與職業(yè)實力相關(guān)的認知技能、社會技能及人格特征等在內(nèi)的統(tǒng)整能力[3]。核心素養(yǎng)重視的是個體在未來社會中生存與發(fā)展的能力，因此，“真實性學力”的獲得就成為課程改革中的一個重要的議題。所謂“真實性學力”，是指學生通過教學活動，構(gòu)建起一個有體驗支撐的系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，在進入到不同情境時，能夠自如地運用和自己的體驗融為一體的知識和技能，這樣形成的才是一種“可信賴的、可遷移的、可持續(xù)的、真實的學力”[4]。

真實性學力的實現(xiàn)需要借助真實性學習才能實現(xiàn)。在知識本位時代，雖然一再倡導(dǎo)教學是師生雙向互動的活動，學生是學習的主體，但課堂的主要形式還是批判教育學的代表人物保羅·弗雷勒所說的“囤積式教育”：教師教，學生被教；教師思考，學生是被思考的對象；教師行動，學生通過教師的行動產(chǎn)生自己行動的幻想[5]……若課堂教育以提升學生的真實性學力為目標，則需要在教學過程中，以學生為主體，重新認知教師和學生的已有經(jīng)驗和知識基礎(chǔ)，需要推動學生的探究學習和協(xié)同學習，讓學生真正進入并參與到學習的建構(gòu)過程中，從而促進學生的最優(yōu)發(fā)展。

首先，注重學生課堂學習的參與性。在真實性學習的過程中，學習情境的創(chuàng)建顯得尤為重要。因為學生是帶著其之前的生活經(jīng)驗進入課堂，師生在教室這個場域中本身就構(gòu)成了一個小型的真實的社區(qū)，教師需要在充分考慮學生的心理發(fā)展特征和默會知識的基礎(chǔ)上，構(gòu)建出與學生主觀體驗和現(xiàn)實生活類似的情境，這樣才能讓他們進入教學活動，師生共同建構(gòu)對社會真實的了解。為此，教師需要根據(jù)學生已有的生活經(jīng)驗創(chuàng)設(shè)實務(wù)課程的教學情境，使要學習的知識與學生自身產(chǎn)生聯(lián)系，從而引發(fā)學生參與的熱情，激發(fā)學生的學習需要。教學活動若脫離了學生的生活實際，學生便容易游離在學習活動之外，所以，無論是盧梭、杜威還是布魯納，都強調(diào)教學與生活實踐相聯(lián)系的重要性。若教學情境能夠與學生的生活體驗產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，學生則能在“需要”“動機”等非智力因素的影響下，主動調(diào)動已有的知識和經(jīng)驗，對新的知識和經(jīng)驗進行同化和順應(yīng)，在這個過程中完成知識的構(gòu)建、多元能力的提升和生活智慧的啟迪。

其次，注重師生之間、學生之間學習的協(xié)同性。在當代互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)迅猛發(fā)展，知識的傳播方式已經(jīng)突破了大學圍墻，學生獲取學科知識的方式已經(jīng)變得方便而快捷，運用傳統(tǒng)講授式的教學手段已無法完成既定的課程目標和專業(yè)人才的培養(yǎng)目標。因此，教學必須從“教師中心”變革為“學生中心”，借助教師構(gòu)建的教學情境，以學生之間的協(xié)同學習一步步分析、探索性解決問題，實現(xiàn)知識和技能的協(xié)同探索與建構(gòu)，并通過自我反思的過程促進知識的習得與創(chuàng)新，最終促進學生問題解決、溝通協(xié)作、自我反思等當代社會期許的高階社會認知能力的發(fā)展。

最后，注重學生學習的社會性。為了對接社會需求，學校教育需要注重學習的社會性，培養(yǎng)學生的社會服務(wù)能力及社會責任感。因而，在課堂教學中需要拓展原有的教學環(huán)境，教學不光在課堂中開展，還可以拓展到社區(qū)、企業(yè)、實習基地等多種場合。積極開展體驗式學習、生活化學習和社會服務(wù)性學習等多種形式的學習活動。

真實性學習還需要真實性評價予以支撐。真實性評價是對傳統(tǒng)“為了考試的測試”的糾偏而提出的概念，希望從學生的現(xiàn)實生活中找出問題，考察學生解決生活中實際問題的意識和信心，應(yīng)用能力和綜合能力等高層次的學力。因此，真實性評價是打破了單一的以學業(yè)成就為中心的量化評價，而是考察學生真實性學力的“真實的”“可信賴的”多維主體和綜合性的評價。當然，真實性評價中所采用的問題既得讓學生感到一定的熟悉度和親和度，也要有一定的難度，如何調(diào)控好二者的平衡是教師需要慎重考慮的[6]。

顯然，要在教學過程中提升學生的真實性學力，教師是關(guān)鍵。包括舒爾曼在內(nèi)的諸多學者認為，教師所擁有的專業(yè)知識可以分為學科內(nèi)容知識和學科教學法知識。教師的學科知識影響教師的學科教學法，所以，一方面教師應(yīng)該加強對本專業(yè)的理解，同時應(yīng)該在教學理念、教學方法、教學評價上加以調(diào)整，推動學生的探究學習和協(xié)同學習，使教師和學生成為學習的共同體[7]。

三、社會工作實務(wù)類課程的教學實踐與真實性學力的獲得

真實性學力是新時代市場對人才需求的重要體現(xiàn)。為了實現(xiàn)新時代的人才培養(yǎng)目標，結(jié)合社會工作實務(wù)課程的特點和對教學經(jīng)驗的總結(jié)，發(fā)現(xiàn)社會工作專業(yè)學生真實性學力的獲得需要從三個方面入手：重新設(shè)定教學目標、課程教學需要推動“三個連接”、多主體的綜合評價。

（一）教學目標的重新設(shè)定：“四維教學目標”

國際教育研究組織“課程重建中心”的主任法德爾（C.Fadel）從新時代人才能力培養(yǎng)的角度提出了教學目標的四個維度：“知識”“技能”“人性”“元學習”[8]。社會工作的專業(yè)特性決定了法德爾的主張與之有著高度契合性。社會工作實務(wù)課程必須堅持專業(yè)價值和倫理道德、實務(wù)知識與理論、實務(wù)技能和反思實踐能力的“四維目標”（見圖1）。其中，專業(yè)價值和倫理道德的內(nèi)化是靈魂，實務(wù)知識和理論的掌握是重點，實務(wù)技能的提升是核心，反思實踐能力的培養(yǎng)是方向。專業(yè)價值和倫理道德的內(nèi)化必須貫穿于整個實務(wù)課程教學中，這是社會工作實務(wù)“人性關(guān)懷”的基礎(chǔ)；實務(wù)工作的程序、不同理論體系為社會工作的實踐提供了知識框架；實務(wù)中的會談的技巧、促使服務(wù)對象的認知及行為的改變、團體建立及發(fā)展等實踐能力是社會工作回應(yīng)社會需求的技能基礎(chǔ)；社會工作者在實踐中的反思能力可以更好地提升自我，推動社會工作的本土化發(fā)展，這體現(xiàn)了社會工作者的元學習能力。這個“四維目標”可以幫助學生構(gòu)建完整的知識體系，提升實踐技能和能力，有助于形成他們的真實性學力。

圖1 社會工作實務(wù)類課程的“四維目標”

（二）教學方式的變革：“三個連接”

1.激發(fā)“學生經(jīng)驗”，推動學生經(jīng)驗與課堂情境的連接

在實務(wù)類課程教學中，很多教師都采用角色扮演的方法進行案例演示，這固然可以提升學生的專業(yè)實務(wù)能力，但案例的虛擬性和片段化是其無法克服的缺陷?，F(xiàn)今知識的生產(chǎn)方式和人才的培養(yǎng)目標呼喚“與人類共振”的課堂生態(tài)，以人類社會和人的真實發(fā)展為參照，以學生的個體世界、書本世界和現(xiàn)實世界的有機聯(lián)結(jié)為參照選擇課堂教學資源和教學方式[9]。在課程實踐中，筆者采用更具生態(tài)效度的自然情境中的“個案實務(wù)”和“案例模擬”，對社會工作的實務(wù)教學進行了改進。

所謂“自然情境的個案實務(wù)”，是在教學過程中公開招募“案主”，在保持價值倫理的前提下與自愿接受個案服務(wù)的基礎(chǔ)上，筆者在個案會談室對其進行5次左右的正式個案會談，每次45分鐘左右。其他學生則在單面鏡后的活動室中進行觀摩。個案結(jié)束后，圍繞案例中所體現(xiàn)出的知識點進行回顧，與本節(jié)課相關(guān)的知識點進行重點討論、講解和提煉。該環(huán)節(jié)的設(shè)計一方面是克服了案例的虛擬性和片段化，有利于學生進行完整的、真實的個案的觀摩與學習；第二，有利于將相對較抽象的教學內(nèi)容和學生的生活聯(lián)結(jié)起來，保證了每個學生都有內(nèi)容可以分享，也提升了學生從理論的視角來反思自己生活的能力。

“自然情境的案例模擬”的設(shè)置是為了提升每位學生的協(xié)同學習能力，進而提升他們的實務(wù)能力。具體實施的方法是讓學生在自己的日常生活中收集身邊的真實案例，然后讓每三名學生組成協(xié)同學習小組，輪流扮演社工、案主及觀察者，請“案主”根據(jù)自己收集的真實案例進行模擬，考察和訓(xùn)練學生在收集信息、評估和干預(yù)等方面的實務(wù)能力。最后協(xié)同學習小組在觀察員的組織下對體驗環(huán)節(jié)進行討論，對整個過程從“社工”的回應(yīng)方式、運用知識點的能力等方面進行總結(jié)。這樣，我們的課堂教學既是專業(yè)學習的過程，也是專業(yè)實踐的過程。知識只有和學生的自身經(jīng)驗產(chǎn)生了聯(lián)結(jié)，才會構(gòu)建成以他們體驗為基礎(chǔ)的知識框架。

學科的教學活動，是教師和學生間不斷互動的兼具科學性和藝術(shù)性的過程。社會工作實務(wù)類課程的教學通過案例將學生分成不同的協(xié)同學習小組，推動了教師與學生、學生與學生之間的多向互動過程?！白匀磺榫车膫€案實務(wù)”環(huán)節(jié)強調(diào)教師的示范功能，“自然情境的案例模擬”環(huán)節(jié)強調(diào)在教師督導(dǎo)下學生協(xié)同學習的能力和社會工作實務(wù)的能力，增加了學生對案例的深入投入，形成系列完整案例。學生在這個過程中，從“觀摩”到“批判”，從“借用”到“生成”，既促進了學生思維的發(fā)展，又引導(dǎo)學生生成自己評估問題的視角、自己干預(yù)問題的路徑，推動了學生應(yīng)變復(fù)雜問題情境的意識和能力，使得學生在學習基礎(chǔ)上進行反思、批判、實踐驗證并進而形成了真實學習力。

2.借助網(wǎng)絡(luò)課堂，推動課堂內(nèi)外的連接

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展拓寬了獲取知識的平臺與途徑，且具有不受時間和空間限制的優(yōu)勢，教師應(yīng)該根據(jù)所授課程的特性，幫助學生識別與整合各類優(yōu)質(zhì)教學資源，在網(wǎng)絡(luò)教學與課堂教學之間尋找一個動態(tài)平衡。在社會工作實務(wù)類課程的教學中，主要采用了翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式，在學期開始前將設(shè)計好的教學計劃、學習資源的鏈接、自主學習任務(wù)清單發(fā)放給每一位同學，讓學生自學基礎(chǔ)知識點和相關(guān)實務(wù)理論，進而在課堂中有更多的時間和學生討論他們的感想、反思，以及引導(dǎo)學生對所學內(nèi)容進行整合，從而形成體系化的知識系統(tǒng)和問題解決的整體性能力。

從當今的知識生產(chǎn)方式來看，借助網(wǎng)絡(luò)進行教學已經(jīng)成為趨勢。網(wǎng)絡(luò)這種工具的采用并不難，難的是教師如何轉(zhuǎn)變自己的角色，以及如何通過主導(dǎo)課堂討論的方向提升學生的整體能力。在教學實踐中，一方面需要對所學習的內(nèi)容進行模塊化設(shè)計，并合理安排自學任務(wù)、講授內(nèi)容和討論主題，循序漸進地和學生一起構(gòu)建出知識體系。通過兩年多的線下教學與線上教學的實踐，發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)課堂連接了課內(nèi)外的教學過程，使得學生處于學習的情境中，便于知識的掌握和技能的遷移。

3.開拓教學場所，推動教學與社會的連接

社會性不僅是個體發(fā)展的需要，也是社會工作職業(yè)的根本要求，因此，需要在課堂教育中加入一些社會服務(wù)的環(huán)節(jié)，鍛煉學生實踐知識的運用和遷移能力，增強他們的社會工作使命感。這主要是通過與不同的實踐部門進行合作，定期開展社會服務(wù)來實現(xiàn)。在社會工作實務(wù)類課程的教學中，主要根據(jù)學生的知識基礎(chǔ)和教學目標提供實踐任務(wù)。大一年級主要讓學生對社會工作的實踐場域和服務(wù)對象的需求有所認識，所以多是提供參觀社會組織、與專業(yè)社工對話、訪談服務(wù)對象等活動。大二年級需要讓學生內(nèi)化社會工作的倫理價值，初步運用社會工作實務(wù)的技巧，所以，在大二下學期進行為期8周，每周一天的“社會服務(wù)日”活動。因為我校招收的專業(yè)是“司法社會工作”方向，“社區(qū)矯正人員”“吸毒人員”“‘三失’青少年”（失學、失業(yè)、失管）等是我們重點關(guān)注的服務(wù)對象。教學過程中會聯(lián)合對應(yīng)的機構(gòu)或社會組織，安排學生進入場所開展社會服務(wù)。通過和課程結(jié)合的實踐活動，促使他們對已學知識進行運用與反思，加強對薄弱環(huán)節(jié)的掌握，此外，還能將學的知識和技能與不同的實務(wù)情境建立起聯(lián)結(jié)，從而實現(xiàn)知識和技能的靈活應(yīng)對。

（三）多維度的綜合性評價

囿于傳統(tǒng)考試所采用的標準化紙筆測試，出題的形式和內(nèi)容會受到一定的限制，學生最后的成績是以測試分數(shù)來決定的。事實是學生的作答也只能部分反映其學習情況。因此，目前的評價方式對學科特性和能力培養(yǎng)的觀照還遠遠不夠。為了實現(xiàn)學生真實性學力的提升，保障真實性學習的開展，必須切實開展真實性評價的工作。當然，真實性評價并非是說傳統(tǒng)的評價方式毫無優(yōu)點，而是對其進行重組、優(yōu)化，建立科學、合理、有效的評價內(nèi)容和方式。在筆者的課堂中，更加注重從多維度對學生進行綜合性評價：第一，改變原有的教師單一評價主體，增加了課程實習單位的督導(dǎo)評價和學生的自我評價；第二，改變原有的結(jié)果式評價，增加了過程性評價；第三，評價內(nèi)容不光注重對學習成果的考核，還包括對學習動機、獨立思考、合作學習、反思能力等方面進行考察。

四、教學反思

當下世界各國“課堂革命”的共同課題是“學習的革命”：從學習的劃一性、被動性、個人主義向?qū)W習的自主性、活動性、協(xié)同性、社會性轉(zhuǎn)變。社會工作實務(wù)類課程的特點決定了培養(yǎng)學生實踐性、協(xié)同性和社會性的重要意義。因此，本文在實踐教學的過程中，教學目標的重新厘清、教學過程中的“三個連接”和多維度的綜合性教學評價在提升學生學習積極性、推動自我成長、提升反思能力等方面具有優(yōu)勢。但在具體的教學實踐中，還需要有一些注意點：

第一，在班級中形成信任、開放的氛圍。關(guān)系的建立是開展社會工作服務(wù)的基礎(chǔ)，在教室這個小型社會場域之中，關(guān)系的建立同樣十分重要，是獲得良好教學質(zhì)量的前提。而希望在教室中建立良好的師生關(guān)系、同伴關(guān)系，則需要在班級中形成信任、開放的氛圍。

第二，老師和學生之間需要進行多向互動。在課程教學中，要通過網(wǎng)絡(luò)課堂和教學課堂將課內(nèi)外聯(lián)結(jié)起來，要通過情境案例將社會需求和學生的實踐能力聯(lián)結(jié)起來，要通過自然情境的案例模擬將學生與學生聯(lián)結(jié)起來，這要求教師具備對課程的整體把握能力，對課堂節(jié)奏的控制能力，對協(xié)同學習小組的進展保持觀察和總結(jié)能力。為此，需要教師與學生在網(wǎng)絡(luò)空間和課堂空間進行多向互動，如網(wǎng)絡(luò)課堂的在線交流，課堂中的語言與非語言的交流，以充分了解學生對教學內(nèi)容的把握程度，對自我暴露的安全程度，對實踐能力的運用程度等，以隨時改變課堂教學節(jié)奏，適應(yīng)學生的學習進度。

第三，聯(lián)合多方力量開展真實性評價。傳統(tǒng)的標準化測驗加平時成績的評定方式實施多年，已經(jīng)形成了一定的慣性。因此，開展超越常規(guī)的教學評價，碰到的問題比預(yù)想的更加復(fù)雜。一方面，要和學校的教務(wù)部門進行多次溝通和協(xié)調(diào)，增加了授課教師很大的工作量；另一方面，標準測驗最后會有一個顯得“客觀公正”的分數(shù)作為學生最后的學業(yè)成績，而多個模塊組成的學業(yè)評分如何才能顯得客觀公正呢？不同模塊的評定標準是什么呢？如何保證教師沒有主觀評定的偏差呢？解決這些問題的辦法就需要引入其他評定者，比如實務(wù)工作者、其他教師對學生的個案記錄、個案實務(wù)視頻等內(nèi)容進行評定，方能顯得更為客觀、公正。當然，具體的實現(xiàn)過程還需要取得學校和實踐部門的支持。

對教學的探索隨著時代發(fā)展、專業(yè)特性及學生特點不斷作出相應(yīng)的調(diào)整，在現(xiàn)今的課程改革背景下，對學生的真實性學力的提升不僅需要注重社會需求的多樣性，還需注重學生個性化的發(fā)展需求，讓教育真正發(fā)揮促進個體發(fā)展和推動社會進步的功能。