基于4MAT探究高中英語課堂留白的方法與策略

鄔學敏

一、問題的提出

在高中英語閱讀課教學過程中，存在授課過程如行云流水，照搬教學設計；課堂活動層次較低，以記憶、理解等低階思維為主；Post-Reading環節雖設計了鞏固內容、深化主題、操練語言技能的活動，但因時間關系或者學生限制導致批判、創造等高階思維活動無法開展等問題。這些對學生的思維發展產生了巨大的影響。如何提高高中英語閱讀課的思維層次和水平是目前高中英語教學的重點和難點。

伯尼斯·麥卡錫（Bernice McCarthy）等人自1979年開始試驗并逐步總結提煉出4MAT模型教學法，也被稱為自然學習法，成為當代美國中小學改革的一個重要模式。其中對核心問題進行了界定，包括是何問題、為何問題、如何問題和若何問題。其中“如何問題”指向策略知識，“若何問題”指向遷移知識，這兩種知識意味著學生創造、應用等高階思維的發展。但是這兩類問題在美國高中英語課中只占5%。究其原因：課堂中未給予學生“留白”或未預設這個“留白”環境，即未給予學生足夠的閱讀時間、思考時間、討論交流時間等，導致他們機械被動聽課，缺乏思維訓練，最終導致其思維在教學過程中無法與教師保持在同一平面上，思維能力無法得到鍛煉與提高。

二、理論支撐

《普通高中英語課程標準（2017年版）》將英語學科核心素養歸納為語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面，當前的英語課堂不再只是讓學生掌握語言知識和技能，更重要的是注重培養學生的思維品質（即個體的思維個性特色，包括思維的分辨性、創新性及邏輯性等方面的能力），這也是提高學生核心素養的有效途徑。

空白理論是根據道家對立統一的辯證思想變化而來的繪畫術語。繪畫藝術中所講的空白的運用俗稱“留白”。空白不是蒼白，不是一無所有。它比有還多，比大還大（蘇霍姆林斯基 1984）。空白理論對英語課堂教學最大的啟示是：在英語教學中，應落實以教師為主導、學生為主體的教學理念，通過預設留白，引導學生主動積極參與教學活動，始終讓課堂處于動態和不斷生成中。這種師生之間、學生與文本之間、生生之間的對話交流和思想碰撞的過程，不僅給學生思考創造了空間，而且能鍛煉他們的思維能力，對提高其英語學科核心素養有較好的效果。

若提高思維品質是目標，教學留白是策略，那么英語學習活動觀（Activity-Based language teaching）便是載體，即教師應該從英語學習活動觀出發，為學生設計有實效的英語學習活動，讓他們學習和運用語言，表達意義，發展多元思維，培養文化意識，形成學習能力（教育部 2018）。

三、基于4MAT的高中英語課堂留白方法與策略運用的教學實踐

（一）立足標題，預測留白，激活學生的思維個性

標題是文眼，概括了文本主旨。解讀標題旨在喚醒學生的已有圖式，建構已有圖式和新圖式之間的橋梁，給學生提供發散性思考的空間，活躍他們的思維。

以人教版高中《英語》必修3 Unit 1 Reading Festivals and celebrations為例。在傳統的教學中，授課教師圍繞文本主題，要求學生快速瀏覽并概括文本的主旨大意（即An introduction to four kinds of festivals and celebrations），并通過匹配或表格的方式弄清楚每段介紹的節日及其慶祝的方式。整個過程看似環環相扣，但學生的思維活動大量集中在記憶和理解上，缺少主動、深入的思考，往往不能形成深刻的印象，同時喪失了擴展思維的機會。

留白的授課模式則嘗試“把課堂歸還給學生，由學生提問：‘What do they want to learn about this passage?’”。該課例文本的標題（文眼）是由兩個名詞festivals和celebrations構成的，已經概括出了文本的主要大意：文本是一篇說明文，介紹幾個節日和慶祝方式。根據題眼，教師可以大膽給學生思考時間（留白），讓他們預測文本內容或者進行身份轉換，設置若何問題：“If you were the writer，what would you cover?”緊緊圍繞5W1H形式，設置是何問題、為何問題、如何問題，引導學生提出與文本相關的問題（如下），此環節為文本的解讀理清線路。

What（kinds of）festivals are mentioned?

How are the festivals celebrated?

Where/when are the festivals celebrated?

Why are the festivals celebrated?

...

除此之外，授課教師也可以根據學生已有認知框架遷移至另一篇類似話題、文體等文本中，讓他們主動探究，結合已有知識經驗，填充新文本的框架。以人教版高中《英語》必修4 Unit 5 Using language Futurescope為例，文本介紹了一個名為Futurescope的主題公園。在學習文本之前，學生已經在人教版高中《英語》必修4 Unit 5 Reading Theme Parks—Fun And More Than Fun中學習了一些關于主題公園的相關知識。基于已有知識，授課教師大膽嘗試讓學生預測文本的內容（如下）：

What is the theme?

What activities does the passage mention?

What can we experience?

What can we learn?

...

如此，不僅激活了學生已有的文本框架，引發了他們思考，突破思維局限，彰顯思維個性，而且為新文本的解讀搭建了信息支架，為進一步的文本解讀作好了鋪墊。

（二）文本內容解析，探究語篇“留白”，培養學生的思維邏輯性

一般而言，思維清晰的語篇往往具備內容穩固、語言嚴謹、邏輯清晰、結構科學等特征。文本解析探究的過程就是學生與文本內容、語言、結構深層次交流的過程，更是他們分析、判斷、推理、思考的過程，所以探究語篇是培養邏輯思維的關鍵階段。下面以人教版高中《英語》必修3 Unit 1 Reading Festivals and celebrations和必修4 Unit 5 Reading Theme Parks—Fun And More Than Fun兩篇閱讀課文為例，分別從文本內容和語言風格角度解讀，解釋如何在文本解析過程中“留白”，培養學生的思維能力。

兩篇閱讀課文都是說明文，結構清晰，第一段均概括出主題，其余段落內容為舉例介紹節日/主題公園，段與段之間圍繞主題獨立分割，不僅內容、段內結構相似，而且語言風格如出一轍。

基于以上分析，教師在授課過程中可以其中一個節日/主題公園為例，詳細分析段落中出現的關鍵信息、段落結構及語言特征等，為學生進一步學習搭好支架。學生通過仔細觀察、分辨、對比支架段落與其他段落之間的共性和差異性，完成其他段落內容的提取、分析整理、抽象、概括。

1.教學片段1

摘取自人教版高中《英語》必修3 Unit 1 Reading Festivals and celebrations，展示“如何實現提取文本信息，提煉主題意義”，具體如下頁表1、2所示：

表1：提取文本信息提煉主題意義

【表1說明】以第二段為例，教師提出問題：（1）What examples does this kind of festivals cover?（2）Where/When is each festival celebrated?（3）How do people celebrate it?根據以上3個問題，學生進行低階思維的鍛煉，即提取關鍵信息。然后“留白”，讓學生思考：Why do people celebrate such kind of festivals?What implied meanings can we learn from the festivals and their celebrations?提升學生思維——由簡單識記到分析、推斷和評價。教師引導學生創造文本解析的支架后，可以要求他們根據框架結構（見表2）對其他幾個段落提取、分析、推斷和評價，鞏固和加強邏輯思維。

表2：小組合作學習單

2.教學片段2

摘取自人教版高中《英語》必修4 Unit 5 Reading Theme Parks—Fun And More Than Fun，展示“如何實現提取文本信息，歸納語言風格”，具體如表3、下頁表4所示：

表3：提取文本信息歸納語言風格

【表3說明】同樣以第二段為例，教師可以讓學生猜測作者會從哪些角度介紹Disneyland這個主題公園。學生會提出5W問題，即“What is the theme?Where is it?When was it built?What activities can visitorsexperience?”等。根據提出的問題，教師要求學生提取問題的答案，并要求他們課后查找相關資料，完成文中未提及的其他信息，完成表中Contents/Details內容。同時，教師應引導學生關注語言風格，以小組合作或同桌互助分析、歸納段中所應用的語言技巧，并探究其原因，完成Languagecharacteristics內容。在完成支架的搭建以后，學生便自主完成了其他段落的提取、分析和歸納，如表4所示：

表4：學生探究后成果匯報

【表4說明】授課教師給予學生足夠的時間獨立思考或小組合作。學生利用第二段所給出的支架，觀察、對比、探究所給支架與新段落之間的語言特征的共同之處及不同之處，然后推斷、總結說明文的語言共性（客觀、簡潔明了），以及文本中旅游小冊為了博眼球的功能。

（三）深化語篇主題，遷移創新“留白”，提升學生思維的批判性、創造性

基于學生對文本的深度理解，活化他們的思維，激發其思維的靈活性、廣闊性、邏輯性等。教師可以在Post-reading環節鼓勵學生批判、遷移創新，運用已學知識再次加工、重組和創造，提升其思維的批判性、創造性。

思維的批判性是指敢于質疑，是在主動思維中對已知或結論等積極辨析、判斷的一種能力（錢霞2019）。以人教版高中《英語》必修3 Unit 1 Reading Festivals and celebrations和必修4 Unit 5 Reading Theme Parks—Fun And More Than Fun為例，在文本解讀階段，學生已經歸納總結了節日/主題公園的部分積極意義。因此，在Post-reading環節中，教師可以引導學生從國家、社會或個人等角度分析，進一步探討節日/主題公園的創建是否必要（正面意義和反面意義），以小組討論活動或辯論活動觸發其思考，提升他們的批判性思維，幫助他們樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

關于“創新”，根據《現代漢語詞典》的解釋，就是“拋開舊的，創造新的”。“創新”應用于英語教學中，就是利用原有文本框架，又拋棄原文本內容，創造新的內容，完成思維的再創造。以人教版高中《英語》必修3 Unit 1 Reading Festivals and celebrations和必修4 Unit 5 Reading Theme Parks—Fun And More Than Fun為例，教師以問題鏈形式或填空形式建構段落結構，鼓勵學生模仿文本段落結構和語言表達完成微寫作，也可以鼓勵學生基于文本框架，根據自己的需求創造一個新型的節日/主題公園，在實現知識遷移的同時，提升其思維的創造性。如下頁表5、6所示：

表5：問題鏈設計

表6：填空設計

結束語

高中英語閱讀課是培養、提升學生思維能力的主陣地。在課堂中，教師不應一味追求課堂的完整性，把大容量、高密度的知識“灌輸”給學生，而應在教學設計的各個環節中踐行英語學習活動觀，給課堂適度“留白”，為學生思維的激活、發散、創造提供平臺。