初中歷史課堂篇章式教學的實踐探究

許志堅

引言：傳統的初中歷史課堂教學方法已經無法滿足當代中學生的需求，落后的歷史教學方法影響到學生的學習興趣，要想提高歷史課堂教學效率和培養學生的能力，就必須更新教學理念，改進傳統的教學方法，歷史課堂引入篇章式教學是其中一種較為有效的教學方法，這既有利于培養學生的興趣和學習能力，也有利于提高教學效率。

歷史課堂篇章式教學即將分散、繁雜的歷史知識，根據教材內容特點進行分類，整合為幾個篇章，使學習內容呈篇章狀分布。每個篇章既自成一體，又密切關聯，由一條教學主線貫穿始終，在循序漸進中層層深入，使教學效果優化。

皮亞杰指出：“智力在一切階段上都是把材料同化于轉變的結構，從初級的行動結構升為高級的運算結構，而這些結構的構成乃是把現實在行動中或在思想中組織起來，而不僅僅是對現實的描摹。” 也就是說，教學應以學情為出發點，按照學情來整合教材，調整教學內容，組織教學。而篇章式教學就是在立足學情的基礎上，強調對歷史教材內容的有效處理和有機組合，其特點是教學步驟清晰、線條分明、分層推進;教學內容完整而不重復，教學過程自然而不生硬;不同篇章之間融會貫通，便于學生理解與掌握教學內容，同時也使學生更積極地參與教學活動。

下面就結合教學實踐，談談篇章式教學的結構與積極作用：

1 初中歷史課堂篇章式教學的結構

1.1 篇章結構之人物式

人物式篇章教學結構主要是以某個人物為中心，對歷史事件展開說明，人物就像一條主線把歷史事件串聯起來，展示歷史事件的發展進程。在學習《漢武帝鞏固大一統王朝》一課時，圍繞漢武帝，設計了這樣3個篇章，分別為：“少年武帝之帝國夢”、“盛年武帝之帝國業”、“晚年武帝之帝國憾”。“少年武帝之帝國夢”，漢武帝即位后，國家雖初具繁榮的局面，但繁榮的表象下，暗藏著危機。通過閱讀教材，分析材料，讓學生概括當時西漢存在的問題。現實與武帝的夢想即實現大一統之間有著很大的距離。“盛年武帝之帝國業”，以問題引導：“漢武帝為了實現大一統，采取了哪些措施？如果由你來給漢武帝刻石記功，你想記下漢武帝的哪些優秀品質？”學生以小組為單位，在討論、概括大一統措施的基礎上分析漢武帝的優秀品質。“晚年武帝之帝國憾”，漢武帝晚年意識到在位時的一些錯誤做法使原本小康的西漢社會逐步變得民不聊生。結合《罪己詔》，漢武帝向天下人昭告：自己給百姓造成了痛苦，從此不再窮兵黷武、勞民傷財，表白內心悔意。從而在引導學生對漢武帝進行評價時，能夠針對漢武帝身上的優點和缺點進行分析，取其精華，棄其糟粕，客觀公正的進行評價。這樣的設計突出了漢武帝在中國歷史發展上的重大貢獻，也讓學生形成了一個較為完整的知識體系。

1.2 篇章結構之事件式

歷史是由許多的事件組合在一起，然后在某一個時期，以某件重要的事件展開說明敘述，通過不斷的研究整合編制而成的。所以在教學中可把零散的歷史事件以篇章結構的形式整合，使學生能夠更加清晰的了解整個歷史事件的發展歷程。在學習《從九一八事變到西安事變》一課時，設計了這樣的篇章結構：“國之恥——九一八事變”、“國之怒——一二·九運動”、“國之幸——西安事變”。通過三個篇章把多個零散的歷史事件有機組合串聯起來，學生能比較方便的了解、掌握全民族抗戰開始前抗日形勢發展的整個過程，這樣的設計既讓學生產生了進一步探究的興趣，也便于掌握重點內容，也培養了學生用發展的眼光看待歷史事件的能力。

1.3 篇章結構之談論式

談論包括平等的對話和討論，在談論的過程中，要用客觀公正的眼光看待歷史事件。談論中更重要的是討論，討論有時可以以辯論的形式進行，即把學生分為正反兩方進行博弈，學生能夠說出來的觀點是學到并且經過思考之后得出的，這樣就能夠提高學生的理解、思考能力，并且能夠增加歷史課的趣味性。在《三國鼎立》一課中，將教學內容設計為“群雄逐鹿說戰爭”、“三國鼎立天下分”兩大篇章。“群雄逐鹿說戰爭”，通過閱讀教材、分析材料，由小組代表介紹官渡之戰、赤壁之戰。然后再討論“曹操為什么在這兩次戰役中一勝一敗？”。“三國鼎立天下分”，在了解了三個政權建立、發展情況后，組織學生辯論“三國鼎立局面的形成是歷史的進步還是歷史的倒退？”。在辯論中，教師引導正方從歷史的進步角度闡述，反方從歷史的倒退角度闡述。整堂課大部分時間是在談論中進行的，教師就像導演，學生就像演員，課堂變成了學生表演的舞臺，學生的主體作用得到充分體現。當然，這樣的教學形式也激發了學生學習的濃厚興趣，學生對這一時期的歷史有了更全面清晰的認識，學生的表達、合作探究等學習能力得到了充分的培養，教學效果也得到了明顯的提升。

1.4 篇章結構之問題式

問題式篇章結構是以某個歷史事件為核心，層層遞進，了解歷史事件的來龍去脈，引導學生理解“為什么、怎樣、結果、意義”，揭示歷史發展的規律。《三大改造》一課，是按照這樣的篇章結構思路進行的：“三大改造為什么要進行？”、“三大改造怎樣進行？”、“三大改造的結果如何？”、“三大改造的意義是什么？”。把篇章結構和問題教學相結合，層層進行探究分析，使學生對三大改造有了一個全面地了解和深入地理解過程。

1.5 篇章結構之并列式

這種篇章結構主要運用于文化史內容的學習，每一篇章雖互相獨立、自成一體，但都能反映某一時期文化發展成就這一主題。如《兩漢的科技與文化》，是這樣設計的：“科技篇——醫學和造紙術”、“史學篇——歷史巨著《史記》”、“宗教篇——道教和佛教”。三個篇章的獨立學習，學生增強了對兩漢時期文化發展成就的全面認識，并形成科學的知識結構。

以上五種篇章式教學結構，是充分研究教材特點，根據教學內容進行設計的不同類型的篇章式結構。教學篇章的設計與安排不能千篇一律，因為這會使教學篇章顯得呆板和機械，教學篇章要富有條理、節奏和變化。

2 歷史課堂篇章式教學的積極作用

2.1 呈現鮮明的主旨

歷史課堂篇章式教學主要是以篇章的形式圍繞教學目標進行教學，所有的篇章內容都圍繞著教學目標進行展開，不同的篇章也可以設置相應的教學目標，再把所有的篇章結合起來，從而完成整個教學目標。比如在學習《唐朝的中外文化交流》這課時，先把這一課分為三個篇章，第一篇章詮釋中華魅力，第二篇章展現博大胸懷，第三篇章撰寫盛世篇章。再把學生分為三小組，每小組學習其中的一個篇章。通過小組合作學習之后，每小組選出一位代表進行講解，第一篇章的內容圍繞以走出去為主題進行分析;第二篇章的內容圍繞以引進來為主題進行分析;第三篇章在前兩個篇章基礎上，探究同發展。三個篇章以中外文化交流為主線，使小組學習目標明確，也把重難點一個個攻破，學生對這一課的內容理解得更加透徹。

2.2 注重邏輯思維的發展

在篇章式教學中，所有的學習內容都是由篇章連接成，由一個主線貫穿其中，每一個篇章內容既相互獨立，又相互影響，其中還有內在的邏輯思維聯系，經過層層遞進深入講解之后，所有的歷史內容相互貫穿連接在一起，給學生連貫的學習思維體系。比如在復習近代史第一、第二單元列強侵華戰爭的時候，因為涉及到鴉片戰爭、第二次鴉片戰爭、甲午中日戰爭、八國聯軍侵華四次侵華戰爭，時間跨度大，內容多而雜。所以設計了“磨難——列強的侵略”、“抗爭——民族的反抗”、“感悟——戰爭的啟示”三個篇章，每個篇章都有一個相應的主題展開復習。三個篇章在復習的過程中連綴起來，并層層深入，使四次侵華戰爭成為一個整體。這樣設計更有助于學生的理解和掌握，也能夠提高復習的效果。

2.3 以學生為主體教學

傳統的教學模式是以教師為主體學生為輔進行學習，而篇章式教學以學生為主體，教師作為輔助進行學習，這樣就保證了教學效率的提高。因為在學習歷史的時候，需要從多個角度進行分析，如果只是以教師為主體，那樣對于教學內容會有一定的局限性，如果學生是學習主體的話，會更加有助于學生自身的發展，學生可以大膽的提出自己的想法，從不同的視角進行學習和分析。這樣的教學模式，學生可以從多層次、多視角把復雜的歷史內容綜合學習，這樣就能夠不斷的激發學生的潛力。

2.4 讓歷史教學任務明確化和具體化

在教學實踐中，教師要讓學生達成教學目標，一個重要的前提就是教學任務一定要明確化、具體化。而篇章式教學特別強調教學任務的明確化、具體化，這使學生能更全面地了解歷史，并進行深入、客觀、唯物地認識分析，從而在學生構建知識體系、提高歷史學科素養的過程中，更好地領悟歷史發展的意蘊，培養學生的能力。

3 結束語

高懷舉老師指出：“注重對教材內容的歸納組合，不再是教材消極的‘復制者，而是課程資源的積極‘建構者。”正如高老師所指出的，篇章式教學使教師由教材的“復制者”變成了教材的“建構者”，解決了教師如何“用教材”而不是“教教材”的問題。這要求教師立足課標、著眼學情，著力于課堂教學資源的優化，而這對于提高教學效率有積極的作用。當然，如何使篇章式教學在教學中發揮更大的作用，更好的幫助學生成長，需要教師在課堂教學中進行不斷的探索。

（作者單位：江陰實驗中學）