批判性思維在思辨性閱讀教學中的建構

徐玉宇　李銳

摘要：具有批判性思維的人，一定是有自主發展能力、有終身學習能力、有理想信念、有社會責任感的人。思辨性閱讀教學可以有效培養、發展學生的批判性思維。在思辨性閱讀教學中建構批判性思維，可以采取提煉核心問題激發批判意識、圍繞核心問題強化批判力度、升華核心問題豐富批判內容等策略。

關鍵詞：批判性思維 思辨性閱讀 核心問題

批判性思維是一種敢于質疑、敢于否定、敢于創新的思維，敢于對合理存在的、公認正確的、引領潮流的現象或觀點進行反思和進一步求真。具有批判性思維的人，一定是具有自主發展能力的人，一定是具有終身學習能力的人，一定是具有理想信念的人，一定是具有社會責任感的人。

批判性思維是語文學科素養“思維發展與提升”的重要內容之一，思辨性閱讀教學是發展“思維發展與提升”這一核心素養的重要手段之一。在思辨性閱讀教學中建構批判性思維，有助于建立全新的閱讀教學模式，打破對于教師、教材即權威的傳統認知，體現閱讀學習的個性化及創造力。在思辨性閱讀教學實踐中有效建構批判性思維，教師要從落實立德樹人的根本任務出發，從全面提升學生語文學科素養的角度出發，更新自己的教育理念，創新自己的教學方法。

一、提煉核心問題，激發批判意識

思辨性閱讀需要閱讀主體熟讀課文，抓住文本的核心問題，激發批判意識，圍繞核心問題展開一系列的分析、思考、探究、辯論，在論辯批判的過程中，培養批判性思維能力。

例如在《燭之武退秦師》的教學中，教師可以和學生一起探討本文的核心問題是什么，通過分析探討，核心問題應該緊扣“退”，圍繞“退”字不斷探究“為何退”“怎么退”“退如何”。抓住“退”這一核心問題不僅能使得整篇文章的教學有一根主線，起到提綱挈領的作用，而且更重要的是由“退”字串起來的問題能夠有效啟發學生思考。圍繞“為何退”進行“秦、晉圍鄭”原因分析，圍繞“怎么退”進行人物形象分析，圍繞“退如何”對歷史事件的影響進行深刻剖析與探討。課文故事簡短，但是蘊含著豐富的內政外交信息，學生通過一系列問題的分析探究，批判性思維可以得到很好的訓練。

在具體分析的過程中，教師可以繼續引導學生質疑批判。比如分析“為何退”，其直接原因是兵臨城下，鄭國被困，危在旦夕，必須尋求退兵之策。這其中還蘊含一個問題：為何秦晉要出兵圍鄭國？文中給的理由是“無禮于晉”“貳于楚”。“無禮于晉”是指當年晉國公子重耳逃難途經鄭國時，沒有受到鄭國應有的禮遇，這當然就是“無禮”。這里涉及國與國的外交禮儀，表明一時的疏忽可能在不久的將來就會招來禍患。“貳于楚”，是說鄭在依附于晉的同時又和楚交往密切，這就是我們常說的“兩面派”，晉當然怨恨。“秦、晉圍鄭”，那么秦又和鄭之間有什么怨仇，要與晉聯合圍鄭？這樣不斷質疑，不斷探究，批判性思維自然能得到不斷提升。

二、圍繞核心問題，強化批判力度

思辨性閱讀注重多角度、多層面、多方位思考問題，鼓勵閱讀主體提出具有多重邏輯、富有個性的見解和觀點。對同一問題，可以鼓勵學生展開論辯，讓一種想法去啟發另一種想法，讓不同的觀點在論辯中碰撞出批判性思維的火花。

例如在《祝福》的教學中，讓學生熟讀課文，多角度、多層面、多方位深入思考，緊扣祥林嫂死因這一問題展開論辯。論辯過程中，教師啟發，學生之間相互質疑，靈感相互碰撞，于是“窮死的”“病死的”“餓死的”“自殺的”“他殺的”等觀點紛紛被提了出來。

“窮死的”“病死的”“餓死的”：魯家短工淡然地回答“我”對祥林嫂死因的疑問，眼珠間或一輪可以看出她還活著，竹籃中的破碗是空的。這些描寫可以作為“窮死的”“病死的”“餓死的”之佐證，看起來祥林嫂是直接死于窮困，是因貧病饑寒交迫而死。

“窮死的”“病死的”“餓死的”這種說法很難說服所有的人。祥林嫂死的時候四十歲上下，正值壯年，手腳粗大，有勞動能力，生活節儉，在魯家做工時應得的工錢幾乎沒有花。這樣的人怎么會窮死、病死、餓死？這是值得深入探究的問題。

“自殺的”：幼年就被賣為童養媳，年輕守寡，得知婆婆密謀“守節”不成，出逃魯鎮做工，被抓回并被賣到山里，再嫁丈夫病死，兒子阿毛被狼叼走，房屋被賀家大伯收回，被魯家趕出流落街頭乞討……祥林嫂一生遭遇太多的坎坷，到底什么原因會讓她自殺？

魯四老爺是兇手，四叔四嬸解雇了祥林嫂，剝奪了她做工的權力。魯討。祥林嫂一生遭遇太多的坎坷，到底什么原因會讓她自殺而亡？

“他殺的”：兇手又是誰？

魯四老爺是兇手。四叔四嬸解雇了祥林嫂，剝奪了她做工的權利。魯鎮那么大，還有縣城、省城，難道就沒有祥林嫂可以做工的地方？

祥林嫂的婆婆是兇手。祥林嫂第一次逃到魯鎮已經過上了“幸福生活”，她的婆婆把她抓回并賣到山里，才會有后來的一切遭遇。

傷寒病是兇手，它害死了賀老六，“出嫁從夫”，她失去了丈夫;狼是兇手，它叼走了阿毛，“夫死從子”，她失去了兒子;賀家大伯是兇手，無夫無子的祥林嫂居住的房屋被奪走，她失去了遮蔽風雨的處所。

柳媽是兇手。祥林嫂精神崩潰的根源在于柳媽跟祥林嫂說的一切，柳媽以“死后要被分尸”讓她恐懼失望，又建議她捐門檻讓她有了希望，然而這希望最終也破滅了，所以柳媽的責任不可推卸。又有同學指出“善女人”柳媽僅僅是依照自己的經驗“好心”地提個建議，她不存在殺人主觀故意。

“我”是兇手。祥林嫂那么信任“我”，在絕望時向我求救，“我”卻不敢直面她的問題，匆匆逃離。

魯四老爺是兇手，祥林嫂的婆婆是兇手，傷寒病是兇手，狼是兇手，賀家大伯是兇手，柳媽是兇手，“我”是兇手……學生在思維碰撞中拋出了一個個觀點，發展了思辨能力。

對傳統觀點進行反思有論辯、有批判，樹立自己的觀點有論辯、有批判，不同的觀點之間有論辯、有批判，同一觀點不同的論據取舍有論辯、有批判。不同觀點論辯的過程是證明自己觀點的過程，也是一個批判他人觀點的過程，在反復論辯批判中更深入地交流、更激烈地碰撞，學生的思辨能力和批判能力才會得以提升。

三、升華核心問題，豐富批判內容

緊扣課文提煉出核心問題，圍繞核心問題展開課堂教學，升華核心問題從課堂走向社會實踐。我們要全方位提升學生語文學科素養，僅僅依靠手頭的教材是遠遠不夠的，僅僅圍繞課文中的核心問題展開課堂教學也是遠遠不夠的。我們既需要憑借教材，也需要無限地拓展教材。我們需要高效利用課堂，更需要把課堂上學習到的知識運用到社會實踐中，因此課堂核心問題必須升華。

教材的容量總是有限的，我們需要圍繞課文核心問題搜集相關背景材料、相關評論、相關歷史事件等。這些材料可以由教師提供，更多地需要學生進行搜集整理。搜集整理的過程就是分析批判的過程，就是批判能力提升的過程。

例如學習《燭之武退秦師》一文，學生依據搜集到的相關史料，就很清楚“無禮于晉”“貳于楚”不過是出兵侵略的借口，從而很好地把握文章核心問題。歷史上各國之間政治、軍事、外交上的謀略今天依然值得借鑒，可以幫助我們認清當今世界一些國與國之間紛爭的真正原因，不被表象所迷惑。

與課文核心問題相關材料的提供使得學生的思辨有了基礎，豐富了批判內容。而學生在分析批判他人觀點、提出個人見解、論證自我觀點的過程中，不迷信盲從、不走極端、冷靜理性分析，有效地培養了批判性思維，提升了思維品質。基于課文核心問題補充思辨材料，進一步拓展開發利用課程資源，不僅豐富了課堂教學內容，使課文核心問題得以升華，更加強了對學生批判性思維的訓練。

綜上所述，提煉核心問題，圍繞核心問題，升華核心問題，在思辨性閱讀教學中可以有效建構批判性思維。