“鏈型”識字教學模式及其在智障學生中的應用

陳磊

摘要：優化智障學生識字教學是提升他們語文素養的基礎。智障學生只有在記憶中儲存了一定數量的字詞，才能利用這些字詞來理解書面材料，敘述事情，表情達意。為此，教師可嘗試運用適合智障學生的“鏈型”識字教學模式，以提高識字效果。

關鍵詞： “鏈型”;識字;教學模式;智障學生

我反復研究并吸收了30多種識字教學的成功經驗，遵循“由記憶到理解，由整體到部分”的認知規律，對智障學生的識字教學方法進行了深入摸索，使智障學生能較好掌握500個左右最常用的漢字，順利完成識字任務;在此基礎上，還探索出一套體系相對完整的適合智障學生的“鏈型”識字教學模式。這個模式由緊密的三個鏈圈鏈接而成，具體結構見下圖：

上面這個“鏈型”識字教學模式結構圖由三個鏈圈相扣而成，每個鏈圈可以視作識字教學次第推進的一個階段，都是識字教學的有機組成部分。現把每個階段的教學操作過程做具體闡述。

一、聽讀階段的教學操作

傳統的語文教學一般是先教學漢語拼音，后教學漢字，而后再教學詞句，最后才進入閱讀教學，這使識字和閱讀截然割裂開來。我在識字教學過程中注重從整體入手，暫不教拼音，先直接讓智障學生學一部分漢字，幫助學生盡早建立漢字的字形表象，盡早認讀一些簡單的漢字，提高認讀漢字的興趣。而且，我們把漢字放到淺顯易懂的適合智障學生閱讀的課文中。識字和閱讀有機結合，能大大提高識字效率。這個聽讀教學環節的操作可分以下三步進行。

（一）聽讀——營造特定的教學氛圍，讓課文直接訴諸于智障學生的聽覺，引發其學習欲望

教學中，我盡量做到每篇課文都讓學生先聽讀，進行初步感知。聽讀是識字教學的第一個階段。通常，教師可讓智障學生聽錄音配樂朗讀，聽教師范讀，聽發音清楚的學生試讀。如時間允許，還可用多媒體創設情境，讓學生感到“想聽”而產生躍躍欲試、輕松樂學的積極情緒。在聽讀過程中，教師要引導學生邊聽邊想象、記憶、思考，以提高聽覺感受力和聽覺記憶力。這樣扎實訓練，既可以培養智障學生對文字的敏感性，又可以發展他們的理解、記憶、思維等能力。

（二）跟讀——智障學生看著課文，伴著老師（或多媒體課件）的范讀輕聲跟讀全文，或在教師的逐句范讀下跟著讀

采用通篇跟讀或逐句跟讀要視智障學生的程度而定。跟讀的基本要求是：認真聽（字音），仔細看（字形）。一般說來，中輕度智障學生的跟讀遍數以3～5遍為宜。如果重復過多，既浪費了相對有限的教學時間，又會導致他們厭學情緒的產生。進行跟讀時，教師最好把全篇課文寫到黑板上，或投影到屏幕上，以確保他們集中注意力。

（三）試讀——放手讓智障學生自己試著讀

試讀應重視學生主體作用的發揮，通過學生自己讀給自己聽，提高他們的感知、記憶能力;通過學生讀給周圍同學聽，促進同學間的交流，共同發展提高。而對教師來說，學生不論是個別分散自由試讀，還是四人小組輪流試讀，都為教師因材施教、個別輔導提供了良機。所以，教師要利用試讀，指導有困難的學生，使他們接近一般學生的水平;對于部分智力程度稍好的學生，可鼓勵其朗讀背誦，比別的同學先行一步。不過，無論對于哪類學生，不要讓試讀成為學生的負擔，而應設法讓其感到沒有約束，沒有壓力，能充分放松地、積極自主地進行。這樣，才能加速課文“整體輸入”的進程。

二、讀認階段的教學操作

讀認階段可分為朗讀、誦讀、認讀三個教學步驟進行操作。

（一）朗讀——借助文字材料，運用出聲的語言讀課文

對智障學生識字來說，朗讀的主要功能是通過眼、口、耳、腦的協調活動，幫助學生記憶課文。朗讀的較高要求是正確、流利、有感情。但對智障學生來說，朗讀的基本要求是“口齒清楚，聲音響亮，讀得連貫”。為達到上述要求，教師可采取多種方法，加強朗讀訓練，比如領讀、齊讀、小組讀、指名讀、分角色讀、自由讀等。但不管采用何種方法，朗讀必須把握兩點：一是教師一定要變著方式讓學生讀，使學生的學習情緒自始至終處在新異刺激下的興奮狀態之中，充分保持濃厚的學習興趣。二是擴大受訓面，教師要著眼全班學生，通過反復朗讀，達到熟練程度，為后續的誦讀做準備。

（二）誦讀——試著脫離文字材料進行背誦

誦讀的基本方式有單人誦讀、集體誦讀、教師領讀、學生領讀、自由誦讀等。在誦讀過程中，教師可引導智障學生邊表演邊誦讀，輔助理解;也可用多媒體課件再現課文情境，加深記憶;還可用競賽、游戲等形式，激發他們誦讀的興趣。總之，教師要盡可能讓智障學生在不知不覺、興趣盎然的各種活動中達到熟讀成誦的學習目的。

（三）認讀——對課文中出現的所有生字逐個進行識別后，正確讀出

認讀從外在的形式看，是“見形—發音”的過程;從漢字學習的認知過程看，它使學生對單個漢字、讀音辨別得更加清晰，分化更加明顯，是建立漢字表象的過程。認讀一般分下列三步進行：（1）循序認讀：先擦去熟字，按序認讀剩下的剛學過的生字。（2）變序認讀，分兩種形式：一是引導學生定位聯想，以上面幾個環節為基礎，根據字在課文中的位置，對新學的生字進行變序認讀;二是不按字在課文中的位置，打亂生字在課文中的出現次序，進行整體移位、雜亂排列、無意義組合，讓學生認讀。甚至還可以運用倒讀、豎讀、逆序讀、跳讀、隨機指讀等。（3）單字認讀：用卡片、板書、多媒體課件等各種形式出示單個漢字，讓學生認讀。以上每個步驟，都可采用開小火車讀、卡片閃讀、互相提問讀、小組比賽讀、穿插游戲讀等多種形式，以有效提高識字的效率。

三、認記階段的教學操作

漢字掌握鞏固的基本要求是能認能記，最高水平是能聽寫和默寫。認記在學生漢字學習過程中是鞏固的過程，在這一教學過程中，除了繼續運用各種循序、變序、單字等靈活的認讀方式外，進一步幫助學生記憶生字是至關重要的。在教學實踐中，我把認記漢字放在相當重要的地位，把它列為教學的重點，并在輔導學生識記生字方面做了許多有益的探索。除了采用傳統的“加偏旁、換偏旁、加一筆、減一筆”等部件分析法外，還采用了以下幾種方法：

（一）故事法

即運用奇特聯想把一個字的各個部件編成形象、有趣的小故事。如教學“照”字時，可邊寫邊講故事：一個日本人（日），拿著一把刀（日刀），割下八戒口（昭），放在火上烤（照）。

（二）字謎法

根據構字規律或物體特征，編出謎語讓學生猜，從而掌握字形結構，或加深對字的印象。如“浮”字，可編成字謎“手抓孩子水中戲，飄來飄去不沉底”;又如“盤”字，可編謎語“說碗不是碗，食堂飯店忙不閑，家家戶戶都要用，稍不留心就打爛”。

（三）歌訣法

采用順口溜或歌訣的形式，用幾句簡單的話，概括出字形特點，幫助記憶。如“畫”字，可編成“畫山，畫水，畫家園，空山之中一畝田”;“廁”字，可編成“寶貝立刀邊，藏在廠里面”。

（四）情境法

根據課文的情節，采用分角色扮演小品、播放課件、具體的實物或多媒體課件創設特定情境，再相機出示生字、鞏固生字。如為鞏固“雞、貓、狗、豬、牛、跑”這些生字，教師可逐個出示畫有小動物并寫有相應字的圖片，讓學生認讀，用形象輔助記憶;也可用文字做些頭飾，分別叫學生戴上后走到講臺上，其他學生見到字后快速讀出字音。

（五）實驗法

有的字光從字形上看，或口頭解釋，學生不容易理解和記憶，但用實驗一演示，就可以使學生加深印象，記憶持久。比如在課文《烏鴉喝水》中有一個詞——“漸漸”，教師可做個“烏鴉投石入瓶——瓶水慢慢升高”的演示實驗。學生通過仔細觀察水面隨著投入石塊的逐漸增多而增高的情景，自然明了“漸漸”就是“慢慢”的意思。

（六）觀察法

教師引導學生觀察字形，找到記住字形的辦法。如“破”字，有學生這樣記：“一天，我碰到石頭磕破頭皮。”又如“爺”字，有學生這樣記：“爸爸的爸爸，走路要用拐杖（父—爺）。”學生經觀察后想出來的記憶方法，雖然沒有什么根據，但融入了他們一定的想象和創造，根據漢字特征、結構規律記憶字形，效果較好。

（七）動作法

教師可簡化學生記憶繁復的漢字筆畫的過程，把字形記憶納入以基本字為單位的多形式相疊加的規則化體系，配上動作手勢，或隨音樂拍手，增強記憶的趣味性，幫助學生快速記憶字形。如教智障學生認識“童”“媽”兩字時，可叫他們邊拍手打節奏邊說：立字頭，里字底，童字記心里;女字旁，馬字邊，媽媽記心間。

（八）競賽法

學生都有爭強好勝的特點，通過快速認讀比賽或設立識字擂臺，可以增強學生的識字興趣，使其享受到成功的快樂。比如為鞏固已教學過的幾個生字，可進行“爭大王”（指識字大王）的競賽，隨機選3～4名學生當選手，大家當裁判。教師一連串地出示一些生字，哪名選手先讀出就成為“臨時的大王”，再與其他挑戰者進行同樣的競賽，直至選出真正的“高手”，然后評出“真正的大王”。如與選手所在小組的“紅星榜”或“競賽臺”等掛鉤，全體學生將會更加投入。這樣，識記字形鞏固認讀效果好，同時也增強了學生的集體榮譽感。

（九）游戲法

教師通過游戲的形式，一邊玩一邊出示生字，使學生在玩中鞏固生字。游戲的形式有“送信”“放氣球”“猜猜看”等。下面介紹一個受學生歡迎的“放鞭炮”游戲。教師先掛出一長串鞭炮（實際為帶狀的多次折疊式卡片），再由學生次第揭開每只小鞭炮（即翻開一張小卡片）后馬上認讀。如讀對了，其他學生再跟讀一遍后齊說“啪”;如讀錯了，其他學生輕聲糾正后齊說“哧——”。

上述方法僅僅是我的初步探索，在具體識字教學中是遠遠不夠的，還必須輔之以部件分析、書空、抄寫、組詞、擴記、解釋字義等各種傳統方法。此外，要鞏固漢字識記效果離不開良好的識字條件。因此，我們應積極創設特定的“漢字環境”，通過開展有關的游戲、多樣的活動，將漢字的認讀滲入到智障學生的生活之中，并與學生大量的閱讀、淺顯實用的寫作相結合，就能提高生字的識記效果，避免生字回生現象的發生。

（責任編輯：韓曉潔）