巧用文體：“語言”教學新視角
——以《火星——地球的“孿生兄弟”》一課為例

江蘇南京市孝陵衛初級中學小學部 劉 慧

新課標中明確規定，語文課程應“致力于培養學生的語言文字運用能力”。 因此關注語言教學，提升言語能力，日漸成為語文課堂的常態。

由于“語言”本身的豐富性，使得在實際教學中對這一板塊的呈現有些零散。 教師在具體教學時，常是遇到修辭品修辭，遇到句式析句式，遇到美文多讀悟，遇到讀寫多結合，有時甚至從語言內容到語言形式面面俱到。 這種碎片化的語言教學，使得學生對“語言”的認知缺乏系統性，導致學生的言語能力得不到有質有效的發展。

那么，如何才能在“語言”教學上更有章法和抓手，讓學生對語言的認識更有整體性呢？ 我校顧老師執教《火星——地球的“孿生兄弟”》（蘇教版五年級下冊）一課，給了筆者極大的啟發。

［教學片段］

師：讀完了課文，相信大家對火星有了初步的了解，接下來老師要考考你們，下面這樣的說法對不對呢？（出示判斷題）

①科學家們斷定火星也和地球一樣有水和生命存在。（ ）

②火星上水的來源有兩種。第一種是持續了數億年的彗星和隕石風暴，給它送去了最初的水源；第二種是誕生之初，水的成分就已經潛藏在一些礦物中了。（ ）

師：不著急作答，你能從文中找出判斷的依據嗎？

（學生讀書找依據后陸續舉手）

生：第一題我認為是正確的，因為書上說“難怪，人們把地球和火星稱為太陽系的‘孿生兄弟’”，并由此推測，火星也和地球一樣有水和生命存在。

師：同意他的說法嗎？

（不少同學點頭同意）

師：我看到你搖頭了，能說說你的看法嗎？

生：我認為第一題是錯誤的，書上說的是“推測”火星上有水和生命存在，題目上說“斷定”有水和生命存在，這兩個意思是不一樣的。

師：你真敏銳。“推測”表示一種可能，而“斷定”是非常肯定的，兩者的意思截然不同。再來判斷第二句。

生：第二題也是錯的。書上是說“也許是持續了數億年的彗星和隕石風暴，給兄弟倆送去了最初的水”“火星上的水可能還有另外一種來源，在兄弟倆誕生之初，水的成分就已經潛藏在一些礦物中了”。這只是說“也許”“可能”的情況，并沒有確定。

師：分析得特別棒，同學們關注到了語言的差別。那通過這兩道判斷題，你們發現科普類文章在語言表達上有什么特點？

生：準確、嚴謹。

師：請你把它寫在黑板上。

（生板書：準確嚴謹）

師：再來看這兩個句子。（出示句子）

①當時太陽系內有無數大大小小的碎片四處游蕩，彼此碰撞是家常便飯。（常見的事）

②持續不斷的火星氣體集體大逃亡，使得火星表面的液態水難以長時間存在。（一起離開）

師：這兩句話如果用括號里的詞語替代加點的詞語，你覺得好不好？

生1：我覺得不好，像“家常便飯”這個詞，我們在生活中會經常使用，更容易理解這句話的意思。如果替換的話，句子顯得很枯燥。

生2：我也覺得不好，像“集體大逃亡”不僅容易理解，還顯得很有趣，讓人覺得一些科學知識還挺好玩的。

師：確實如大家所說，科學知識相對深奧，要想讓學生容易理解并產生興趣，寫科普文的時候，語言還要注意——生動有趣。（板書：生動有趣）你們看，（指板書：準確嚴謹 生動有趣）既要準確嚴謹又要生動有趣，這是科普類文章的語言普遍具有的特點。

［教學反思］

關注“語言”的教學，要想規避零碎化，增強系統性，讓學生從整體上真正認識理解，教學切入的角度非常重要。 這節課上，顧老師依據科普文這種文體設計策略進行“語言”教學，讓人耳目一新。

文體是獨立成篇的文本體裁，是文章在結構形式和語言表達上所呈現的樣式和類別。 通常情況下，不同的文體呈現出不同的語言特點，在實際教學中如果能以文體為視角去觀照語言教學，是否能夠以點帶面讓學生更好地理解和運用語言呢？ 語言的發展是否可以促進學生文體意識的提升呢？ 筆者對此有了一些思考。

一、立足文體特點——明確語言賞析的角度

不同的文體，都有各自凸顯的語言特色。 在教學中如果從文體特點出發， 明確語言賞析的角度，就可以讓語言教學更有針對性，學生也更容易把握這類文體語言的普遍特點，從而在認知和運用上更有方法。 就如上述教學片段，學生不僅知道了這篇課文的語言特點，還了解了這類科普文章普遍具有的語言特點。

再看其他文體類型，也可以抓住其語言特點展開教學。 比如寫景的文章，其語言優美，多用修辭，教學中就可抓住文體特點展開設計，如蘇教版三年級下冊《廬山的云霧》，文中用了一連串貼切的比喻寫活了云霧的千姿百態。 要有意識地引導這個年段的學生去感受語言特點的重要性，我們可以這樣設計——在學生歸類整理好描寫云霧姿態的精美詞語，充分朗讀感受后，填寫以下表格：

云霧特點 本來的樣子 看起來的樣子千姿百態籠罩在山頭 戴在山頂上的白色絨帽纏繞在半山 系在腰間的一條條玉帶彌漫山谷 茫茫的大海遮擋山峰 巨大的天幕

小討論：“籠罩、纏繞、彌漫、遮擋”與“白色絨帽、一條條玉帶、茫茫的大海、巨大的天幕”哪一組詞語更讓人留下深刻的印象？ 說一說理由。 通過這樣的設計， 三年級的學生可以初步區分描述和比喻，感受到比喻的生動。 在此基礎上遷移運用，設計一個寫景小練筆——用比喻的方法將月亮的姿態寫生動：

圓圓的月兒烏云從月兒面前飄過本來的樣子 看起來的樣子彎彎的月兒

經過這樣的認知和運用，學生知道了寫景類文章的語言特點， 并能進一步運用這種修辭進行創作，實現了言語能力的發展。 不只是科普類、寫景類，還有神話故事、小說詩歌等，都可以嘗試立足文體的角度去品味語言特點，讓學生理解掌握并學會運用。

二、把握文體結構——提升語言的“篇章”能力

“言語形式”內容豐富，包含字、詞、句、篇、語、修、邏、文等，從文本體式出發切入語言教學，不僅能讓學生更系統地了解語言特點，其實也能進一步促進學生謀篇布局的語言能力，以及在更高的層面上提升學生的文體“結構”能力。

以蘇教版四年級下冊《宋慶齡故居的樟樹》一課為例，教師可以帶領學生先讀議樟樹外形之“蓬蓬勃勃”，在品詞析句中感受樟樹的“生命力”；再讀議樟樹品質之“香氣持久拒蟲”，在與別的樹木的對比閱讀中體會樟樹的高貴品質；然后在此基礎上讀議“舍不得”，讓學生從樟樹的蓬勃生命力到香氣持久，體會宋慶齡對樟樹的深深不舍；最后讀議“總愛留影”體會人們對樟樹的喜愛，以及人們在樟樹上所看到的宋慶齡的人格品質。 至此，學生水到渠成地理解了作者借樟樹寫宋慶齡， 也就懂了文章的“以物喻人”。

通過這樣的設計，從課文的遣詞造句到謀篇布局，學生有了結構上的整體把握，其言語的認知層次有了提高。 如果再進行類比閱讀，學生就能更容易把握諸如《夾竹桃》這樣的“以物喻人”類文章。 學生不僅能從字里行間深入理解文章內容，還能從文章結構上分析篇章：（外在）花色美麗→（內在）韌性可貴→花如其人，人如其花。

這樣一來，學生謀篇布局的語言能力得到了提高和發展，反過來也促進了學生對文體結構的整體性把握。

三、培養文體思維——語言和思維交互生長

新課標在“課程目標與內容”部分提出，在發展語言能力的同時，發展學生的思維能力。 語言和思維密不可分，前者是“外殼”，后者是“內核”，二者在交互中共生發展。 如果我們以文體為抓手，著力提升學生遣詞造句和謀篇布局的語言能力，那么反過來，其語言能力也會促進學生文體思維的建立和發展。

童話體裁的課文在小學階段尤其是低中年段占比不少， 以蘇教版三年級上冊第三單元為例，這個單元有三篇童話故事：《蒲公英》《三袋麥子》和《哪吒鬧海》，本冊書中還安排了一次習作——創編童話故事。 如果在單元教學中就課文講課文，不僅浪費文本資源，還使得教學效率低下。 當教師有了文體意識，就會有截然不同的教學策略。 在帶領學生理解課文內容的基礎上，充分認識“童話”這一文體：語言通俗易懂，常用擬人化的表達方法；情節生動有趣，常用對比去表現形象；故事多有深意，讓學生從中學到知識和領悟道理。 在認知的基礎上啟發學生：童話為什么會有這些特點？ 學生在教師引導下會產生初步的作者意識——童話是寫給孩子看的，要讓孩子們喜歡看。 學生有了文體認知，才能有能力、有方法去創編童話。 在此過程中，學生不僅語言能力得到發展，更重要的其日漸有了文體思維的能力。

在蘇教版三年級下冊的教材中， 也有一個童話單元和一個創編童話的習作，這其實是在提醒教師，在培養學生的文體思維上， 我們是在一步步往縱深前行，讓學生的語言和思維在交互中不斷發展。

從文體的視角去認識語言和把握結構，讓學生言語能力提升的同時，逐漸培養文體思維，慢慢構建文體系統，再通過語言實踐，從文體中來，到文體中去。 這樣的循環過程就是學生語文素養形成和提高的過程。