以問促學，構建有效數學課堂
——例談數學課堂中提問的有效性

江蘇南京市高淳區淳溪中心小學 王利娟

學起于思，思源于疑，學生的思維火花往往由疑問點燃，問題引導也就成為數學課堂教學必不可少的教學方法之一。然而，目前的數學課堂教學中，低效提問甚至無效提問的現象仍然存在，在一定程度上限制了數學課堂教學效益的提高。優質的提問“必令學生運其才智，勤其練習”。要做到這一點，教師就必須有的放矢地研究教學中何處為學生所不易領會，問題于何處提出、何時提出、怎樣提出才有效。

一、問在激趣時，有效起步

小學生對未知都充滿了好奇，教學伊始，教師如果能精心設計一些有趣、有價值的問題，無疑會讓學生在課堂上保持注意力，而且會饒有興趣地參與到課堂中。促進學生的積極思維，策略之一便是教師在課堂教學中適時而又別具匠心地有效提問。蘇霍姆林斯基指出：只有課堂教學所呈現的內容里既包含一定“份額”的已知，又包含一定“份額”的新鮮，才能喚起學生建立在思維本質上的積極而又穩定的興趣。這就需要教師在充分把握教材重難點、科學合理設計教學目標的基礎上，匠心獨運地設計出既有情趣，又有情理的問題，引發學生深入思考，讓學習在課堂上真實發生。

例如，在教學“百分數的認識”時，課的開始教師在出示一組含有分率的關鍵句，請學生判斷單位“1”對應量、分率對應量、數量關系后，適時出示課題并提問：我們已經學習了“分數”的相關知識，今天這節課我們來研究百分數。看到課題，你有什么想法？（學生思考并發言）

生1：百分數是不是分數？

生2：百分數是不是就是分母是100的分數？

生3：百分數是不是也有單位“1”對應量、分率對應量？

生4：百分數和分數有什么不同？

......

教師根據學生的發言，及時設問：大家既然有這么多的疑問,那么不妨拿出你課前所收集的生活中的百分數給大家讀一讀,與小伙伴議一議，看看百分數到底有什么特殊之處值得我們專門去研究、學習。

學生出示事先收集的資料，分小組討論并比較記錄。

名稱 意義 寫法 讀法 共同點不同點 關系分數百分數

從學生的已有知識和生活經驗出發，層層設問，看似輕描淡寫，卻在不經意間將數學知識之間的本質建立了聯系。

二、問在嘗試時，有效導向

第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”小學數學知識雖然看似簡單，卻有比較強的系統性與邏輯性，對學生而言，一些需要習得的新知識其實是在原有的、已經掌握的知識的基礎上生長發展而來的，因此，教師在組織數學課堂教學時要準確把握住學生所要學習知識的“最近發展區”，基于學情精心設計數學問題，激發學生學習的興趣，讓提問真正起到點燃思維火花的作用。

例如，在教學“有余數的除法”時，在基礎訓練喚醒除法的概念記憶后，筆者出示12根彩色小棒，進行開放式提問：把這些小棒分給小朋友，你準備怎樣分？可以怎樣列式？

學生根據習得的數學知識經驗很快得到：

生1：平均分給2個小朋友，每人分6根，12÷2=6。

生2：平均分給3個小朋友，每人分4根，12÷3=4。

生3：平均分給4個小朋友，每人分3根，12÷4=3。

生4：平均分給6個小朋友，每人分2根，12÷6=2。

生5：平均分給12個小朋友，每人分1根，12÷12=1。

師（根據學生的發言，及時追問）：如果是分給5個小朋友呢？

請學生拿出小棒分一分，并小組進行討論，完成下列圖示：

師（跟進追問）：5個小朋友，每人分到2根后，出現了什么情況？（生：還多了2根）

師（引導）：多了就是余下的，數學中就叫余數。（揭示概念并完成板書）

12÷5=2……2

師（繼續追問）：算式中的兩個2分別是什么？它們有什么不同？（學生根據操作及板書建立除數與余數的本質區別）

師（繼續追問）:如果是把13、14、15、16、17根小棒分給5個小朋友，又會是什么結果呢？你能繼續分一分，寫一寫嗎？

根據學生操作與發言繼續完成板書：

12÷5=2……2

13÷5=2……3

14÷5=2……4

15÷5=2……5 （15÷5=3 ）（？）

16÷5=2……6 （16÷5=3……1 ）（？）

17÷5=2……7 （17÷5=3……2 ）（？）

環環相扣的設問、追問不僅建立了新舊知識之間的聯系，學生的學習更是突出了主動性與主體性，知識呈現的脈絡更清晰，后續對數學知識的探究更深入與專注，數學素養得到表現與培養。

三、問在關鍵時，有效提升

小學生的思維多是從直觀認知、表象感受開始，相對而言，抽象邏輯思維能力比較差。因此教師在數學課堂教學中應盡力避免過于抽象的設問，為學生創設啟迪思維的具體情境，課堂提問應符合學生的認知規律與思維特點。因此，教師在進行課堂提問時，要抓住關鍵環節、中心語句進行設問，使課堂提問適時適地、恰到好處，為數學課堂的教學穿針引線，達到“一石激起千層浪”的效果。

在教學“長方形和正方形的認識”一課時，筆者在引導學生初步感知“長方形和正方形都有4條邊、4個角”“長方形對邊相等、4個角都是直角”“正方形4條邊都相等、4個角都是直角”以及“什么是鄰邊、什么是對邊、什么是對角”的知識后，就組織學生開展“搭一搭”的數學操作活動，請學生運用所掌握的知識動手搭一個長方形或正方形。

學生自主搭好“長方形”或“正方形”后，教師組織學生進行作品展示并通過以下提問促進討論交流。

師：你搭的是什么圖形？你覺得你搭成功的關鍵是什么？

生1：我搭的是一個長方形，我覺得關鍵是要根據“長方形對邊相等、4個角都是直角”選擇兩組兩根一樣長的小棒去搭，而且短邊和長邊（也就是鄰邊）互相垂直。

生2：我搭的是一個正方形，我認為最重要的是要四根一樣長的小棒去搭，而且這些小棒在搭的時候要互相垂直。

生2：我覺得在搭長方形或者正方形時，只要邊選對了，一組鄰邊互相垂直，四個角就都是直角了。

……

教學中在學生自主操作后，教師以“你搭的是什么圖形？你覺得你搭成功的關鍵是什么？”這一關鍵問題引領，巧妙地借助了長方形和正方形的特征，激發學生結合操作體驗進行數學思考，充分給予學生思維探索的空間，引發學生進一步探索長方形和正方形特征的欲望，進一步提升了學生的數學思維品質。

四、問在疑難處，有效點撥

“興趣是最好的老師”，身為教師必須明確：學生獲取新知最主要的是興趣的培養，全身心投入學習中，在親身經歷思維過程的同時，獲取知識，習得能力。發展數學思維在學生的自主學習與探索的過程中并不是一帆風順的，學生的思維免不了要受阻。教師如果能及時分辨學生在數學學習活動中思維受阻的原因，將提問設置在學生疑難處，及時通過有效提問的方式給予指導，使學生在探求數學知識時疑難問題得到解決，不僅讓他們在心理上、精神上得到滿足，而且增強了他們學好數學的自信心。

例如，在教學“解決問題的策略——畫圖”一課時，學生是第一次正式學習用畫圖的策略理解題意，幫助解題，學習的難點在于學生不能在所提供的信息中直接判斷出幾個數量之間的關系。在畏難處教師精心設計的課堂提問可以讓學生產生畫圖的需要，引導學生體驗數形結合的思想與優勢。

出示例題。學校有一塊長方形花圃，長8米。在修建校園時，花圃的長增加了3米，這樣花圃的面積就增加了18平方米。原來花圃的面積是多少平方米?

引導學生在獨立審題、同桌討論后，教師提問：你收集到哪些信息？這道題求的是什么？和我們之前解決的相類似的題目有什么不同？

生1：題目中已知長方形的長，寬沒有告訴我們。

生2：我知道長方形的長增加了，面積增加了。

生3：這道題要求長方形花圃的面積，必須知道它的長和寬，但題目里面根本就沒有告訴我們寬的信息。

教師適時提問引導：從大家的分析與思考來看這道題不能直接求出答案，而且光用眼睛也不能直接找出我們想要的條件，長方形是一個平面圖形，那么我們可以用什么方法把它直觀地表示出來呢？條件和問題又可以怎樣呈現呢？

相機指導學生小組合作畫圖，并在圖中標出相關數據。

學生根據圖示分析數量關系，并列式解答，集體評講時進一步回顧反思。提問：為什么在解答這道題時需要用畫圖的方法來解決？

數學問題是開啟數學思維的起點，也是激發數學思維的動力。課堂教學中教師設計出的能開啟學生慧心、童心的有價值問題，仿佛撥動了學生思維之弦，演奏出一曲有深度、有溫度，甚至跌宕起伏的美妙旋律。因此教師應在“問”上做足文章，做出文章，做好文章，精當提問，問在恰如其分，問出數學的“學問”，問出教師們在數學課堂中的“精彩”，讓有效的課堂提問真正啟迪學生的思維，學生在教師的“善問”中“善思”，在“善思”中“善學”。