繼承傳統，發展具有當代意義的美育

高建平

我們一般將美育看成是美學的一個分支，即運用美學的知識進行教育，美學被看成是研究性的，美育是運用性的。然而，在歷史上，不同的時期美學的學科性質不一樣，與美育的關系也不一樣。在中國古代，沒有成系統的美學體系，美育卻很重要。古人談到美與藝術時，絕大多數都在談美育。到了近代，美學體系引入中國，美學研究的重心放在了美的本質與人的審美心理，以及藝術美學的研究上。這三大塊的組織成為美學的核心內容。例如，李澤厚的《美學四講》，主要包括“美學”“美”“美感”和“藝術”這四講，每一講再各分四節，共16節，其中沒有專門的章節講美育。王朝聞主編的《美學概論》由“緒論”和六章組成。“緒論”講美學的對象與方法，第一章講“審美對象”，第二章講“審美意識”，其余四章集中講藝術，分別是“藝術家”“藝術創作活動”“藝術作品”和“藝術的欣賞和批評”，沒有章節專門講美育。[1]參見王朝聞主編：《美學概論》，北京：人民出版社，1981年。但此后的美學教材，則開始設立“美育”章節，并將之看作是必不可少的一章。楊辛、甘霖編的《美學原理》中，就專辟“美育”一章，講述“美學史上對美育的探討”“美育的本質特征”“美育的任務和意義”“美育的實施”。[2]參見楊辛、甘霖：《美學原理》，北京：北京大學出版社，1983年。這在此后的美學教材中成為慣例，為絕大多數的教材所采用。當然，這并不是說，在美學出現前沒有“美育”，但傳統的美育與現代美育有著巨大的區別。

一、中華傳統美育精神的內容

中國古代的詩、樂、畫，都具有強烈的教育和教化功能。對美和藝術的論述，正是從教育開始的。在《尚書》這部“上古之書”中，就有這樣的記載：“（舜）帝曰：‘夔！命汝典樂，教胄子。直而溫，寬而栗，剛而無虐，簡而無傲。詩言志，歌永言，聲依永，律和聲；八音克諧，無相奪倫，神人以和。’夔曰：‘於!予擊石拊石，百獸率舞。’”[1]《尚書·堯典》，屈萬里注釋：《尚書今注今譯》，北京：新世界出版社，2011年，第14-15頁。。這段話極其古老。朱自清說，這里所說的“詩言志”，是中國詩論的開山綱領。[2]朱自清：《詩言志辨》，長沙：岳麓書社，2011年，第3頁。當然，對于樂和舞來說，這也是“開山的綱領”。這里還有一層意思不容忽視，即“教育”。文中明確在說是為了“教冑子”，常被解釋成公卿士大夫的子弟。其實，在舜之時，哪來什么“公卿士大夫”？社會中階級差別也不明顯。在這段話中，我們看到的是原始初民們在詩歌樂舞活動中既釋放激情，也逐漸被教化。他們被打磨掉原始的野性，轉化為文明人。

在中國古代，儒家有著名的“詩教”說。在孔子的心目中，《詩》要起文明的教化作用，是他那個時代的人的基本教科書。通過讀詩、誦詩，形成了基本的文化教養。他對兒子孔鯉說：“不學《詩》，無以言。”[3]《論語·季氏第十六》，金良年：《大學譯注 中庸譯注 論語譯注》，上海：上海古籍出版社，2010年，第264頁。當然，這不是說通過《詩》學會說話，而是指通過《詩》的學習，學會“雅言”，能像一個有修養的人那樣說話。孔子又教導學生說：“誦《詩》三百，授之以政，不達；使于四方，不能專對；雖多，亦奚以為？”[4]《論語·子路十三》，金良年：《大學譯注 中庸譯注 論語譯注》，上海：上海古籍出版社，2010年，第208頁。這就是說，要學以致用。孔子是一位教育家，他教學生的目的，是要讓他們能夠在行政和外交方面有所作為，成為有用的人。因此，通過學《詩》，能夠從政，能夠在外交場合應對得體。這是學《詩》的目的，如果不能達到這些目的，能誦再多的詩也沒有用。在春秋戰國時代，士大夫們中流行在說話時引經據典，《詩經》是重要的引用對象。用得恰當，可委婉地表達自己的意思，也使對話具有一種高雅的文化氣息。不用或用得不好，就顯得直白而粗魯，給人以缺乏教養、品位檔次較低之感。

這些都是孔子關于“詩教”的思想。關于“詩教”，在《禮記·經解》中有專門的論述：“孔子曰：‘入其國，其教可知也。其為人也，溫柔敦厚，《詩》教也。’”[5]《禮記·經解第二十六》，楊天宇：《禮記譯注》下，上海：上海古籍出版社，2010年，第650頁。這是說，到了一個諸侯國，這國人的教養一看就可以知道，受過《詩》的教育的人，就能“溫柔敦厚”。一個人有教養，就能待人溫和而寬厚。《經解》中又說：“溫柔敦厚而不愚，則深于《詩》者也。”[6]同上。“溫柔敦厚”卻不至流于愚笨，這是“詩教”起作用的表現。《詩》的學習給人帶來知識，帶來外觀沉靜，帶來若愚而有大智、內心豐富而才華內蓄的修養。當然，學《詩》的作用遠不止于此。孔子說：“小子何莫學夫《詩》，《詩》可以興，可以觀，可以群，可以怨。”[1]《論語·陽貨第十七》，金良年：《大學譯注 中庸譯注 論語譯注》，上海：上海古籍出版社，2010年，第272頁。《詩》在社會生活中，具有重要的功能，可以興發內在的志意，可以看到聽到《詩》中反映出的現實和人的情感，可以與人共處，在與人交往時應對得體，也可以恰當地表達自己的不平之意。總之，在孔子心目中，《詩》之教是那個時代受教育者的基本教育內容。

詩與樂又是聯系在一起的。”詩教”同時也是”樂教”。正如前面所引的《尚書》中的那段話所說，樂是詩的延長，從詩到樂，再到舞，形成了一種跨越多種藝術門類的情感表現說。

《左傳》中記載來自南方的吳國公子關于“季札觀樂”的評論，將各邦國的樂與此國的狀態聯系在一起。這里既講了詩，也講了樂，反映出了樂與社會風氣、國家治理狀況的關系，說明觀樂可知風俗之盛衰。[2]《左傳·襄公二十九年》，郭丹、程小青、李彬源譯注：《中華經典名著全本全注全譯叢書·左傳》中，北京：中華書局，2012年，第1470頁。有趣的是，這位來自南方新開化地區的吳國公子，卻能從半旁觀者的角度，提出樂能反映政治狀態的獨特理解。

對于當時的人來說，音樂與社會生活是緊密聯系在一起的。《呂氏春秋·古樂》講“樂所由來者尚也，必不可廢。有節，有侈，有正，有淫矣。賢者以昌，不肖者以亡。”[3]《呂氏春秋·古樂》，許維遹：《呂氏春秋集釋》，北京：中華書局，2009年，第118頁。在前面所引述的一些記載中，樂是“詩”的延長，而在另一些記載中，則有著獨立的起源。例如，《呂氏春秋·大樂》試圖描繪一種不通過“詩”的獨立的音樂起源論：“音樂之所由來者遠矣，生于度量，本于太一。太一出兩儀，兩儀出陰陽。陰陽變化，一上一下，合而成章。”[4]《呂氏春秋·大樂》，許維遹：《呂氏春秋集釋》，北京：中華書局，2009年，第108頁。

這種思想與“天人感應”和“陰陽五行”結合起來，就出現了“以類相動”的觀念，即認為“物—心—音”三者之間具有感應關系。“物”指外在的社會環境，“心”指人的思想情感，“音”指音樂。這三者的關系是雙向的。這既可以是“物→心→音”，即如《禮記·樂記》所說：“凡音之起，由人心生也。人心之動，物使之然也。”[5]《禮記·樂記》，楊天宇：《禮記譯注》下，上海：上海古籍出版社，2010年，第467頁。從“物”到“心”再到“音”。與此相應， “感物而動”“聲音通政”“功成作樂”等命題由此而生。這種關系，還可以是反向的“音→心→物”。例如，“志微、噍殺之音作，而民思憂；啴諧、慢易、繁文、簡節之音作，而民康樂；粗厲、猛起、奮末、廣賁之音作，而民剛毅；廉直、勁正、莊誠之音作，而民肅敬；寬裕、肉好、順成、和動之音作，而民慈愛；流辟、邪散、狄成、滌濫之音作，而民淫亂。”[6]同上，第482頁。有什么樣的音樂，就產生什么樣的心理狀態，從而產生什么樣的社會狀態。由此產生“樂以節人”的觀點，并進一步產生“樂教”的主張。“樂也者，圣人之所樂也，而可以善民心，其感人深，其移風易俗，故先王著其教焉。”[7]同上，第481頁。音樂感動人心，就可移風易俗，達到“樂教”的作用。

“以類相動”的感應被認為具有重要的力量，給藝術與生活的相互影響關系賦予神秘的色彩。[1]參見高建平：《“以類相動”——〈樂記〉體系初探》，原載《天津師范大學學報》1985年第3期，收入高建平：《中國藝術：從古代走向現代》，中國文聯出版社，2019年，第309-317頁。

造型藝術可以從“鑄鼎象物”談起。這是一段來自《左傳》的著名的對話。楚王派人問九鼎的輕重，內含覬覦天下之意。周定王的大臣王孫滿義正辭嚴地回答道：“在德不在鼎”，并說出下列一番話，以示鼎的輕重是不可問的問題：

昔夏之方有德也，遠方圖物，貢金九牧，鑄鼎象物，百物而為之備，使民知神奸。故民入川澤山林，不逢不若。螭魅罔兩，莫能逢之，用能協于上下，以承天休。[2]《左傳·宣公三年》，郭丹、程小青、李彬源譯注：《中華經典名著全本全注全譯叢書·左傳》中，北京：中華書局，2012年，第744頁。

這段話的意思是說，從前，夏朝開始施行德政之時，遠方各地把各種奇異物畫成圖像，各州貢納金屬，鑄造成九鼎。將畫成的各種奇異物鑄在鼎上，教導人們區分神物與怪物。這樣，當人們進入到山川河澤和森林之時，就不會碰上不利之物，不會遇到像魑魅魍魎這樣的妖怪。因而能諧和上下，受到上天的保佑。在作為鎮國之寶的鼎上，所提供的是四方之物的圖像，起的是教育意義。這里所講的道理是，權力的合法性在于“有德”，而這種“有德”是通過“教化”的手段取得的。“文明”就是“教化”。

這種觀點連綿不斷。張彥遠在《歷代名畫記》開篇就指出：“夫畫者：成教化，助人倫，窮神變，測幽微，與六籍同功，四時并運，發于天然，非繇述作。”[3][唐]張彥遠：《歷代名畫記》，俞劍華編著：《中國畫論類編》，北京：人民美術出版社，2016年，第27頁。他還引用了陸機的話：“丹青之興，比《雅》《頌》之述作，美大業之馨香。宣物莫大于言，存形莫善于畫。”[4]同上，第13頁。說明繪畫的意義和作用。

這種”詩教””樂教”直到以圖像施教的傳統，以德育為主，而總是通過美育的手段來進行的。這構成了中國藝術以美育為中心的傳統。此后，隨著中國市民社會的興起，戲劇戲曲、說書評彈、小說與書畫等成為藝術消費的新手段。在這些新的藝術門類中，也到處滲透著以美和藝術施教的精神。

二、美育與人生修養

美育作為廣義的人性教育的一部分，不僅在中國，而且在世界各地各國都是存在的。中國的漢族不依靠史詩，而是依靠諸如“詩教”“樂教”等方式，對民眾進行教化。《詩經》中的《國風》原本就是從民間采風，再將之經典化，反過來對民眾進行教育。這種教育不是抽象的道德訓誡，而是通過藝術的手段進行教化。這在當時具有重大意義，人類的文明就是這樣開始的。通過教化，使一個民族走出原始的狀態，實現著知識和道德的啟蒙。

與中國的漢族不同，世界上許多民族都有著發達的史詩。在一個依靠口傳來對民眾實施知識和情感教育的時代，史詩起著重要的作用。希臘人、印度人、波斯人，以及許多歐洲的民族都各自有著自己的史詩。中國的一些少數民族，如蒙古族、藏族、維吾爾族，都有史詩。史詩的內容各不相同，但從總體上講，都是從原始社會向早期文明社會過渡時期的產物。同時，史詩也總是有力地促進和推動了這一文明化的過程。史詩既起著歷史知識教育、語言能力教育的作用，也起著情感教育的作用。在這些民族的人的生活中，史詩仿佛是與生俱來的，是他們文化教養的底色，此后的教育都是建立在對史詩感受的基礎之上的。

希臘史詩和神話構成了希臘人的基本教養。生活在希臘北部的山區，伯羅奔尼撒半島、克里特島、小亞細亞以及愛琴海上諸島，甚至今天的意大利南部星羅棋布的眾多希臘城邦里的人們，通過對史詩的傳頌、對神話的信仰而結合起來，成為一個被稱為希臘人的文化結合體。這些希臘人通過信同樣的一組神，聽行吟詩人講史詩故事，看悲劇和喜劇，以及共同參加四年一度的奧林匹克運動會，而形成一種文化上的存在。希臘的各城邦間固然相互爭斗，戰爭不斷，但這種文化上的力量，卻是超越城邦的、由希臘人共享的財富。

這種公眾的教育，到了羅馬時期，有繼承，也有發展。羅馬人繼續信仰希臘的神，只是改換了名字。羅馬人改編了大量希臘戲劇，同時也有著自己的創造。然而，在羅馬人統治的幾百年間，文化上的趣味迅速世俗化。希臘人在他們的許多城邦里，都建起了圓型的劇場，演出悲劇家和喜劇家們的戲劇。與此相反，羅馬人到了這些地方，常常就把劇場改造成角斗場。對于他們來說，角斗士與猛獸的搏斗，以及角斗士之間的廝殺，更具有刺激性。在地中海沿岸的廣大地區，有著大量的羅馬建筑遺跡。這些遺跡，都是以凱旋門、角斗場、浴池這三大件為主，這成了羅馬城市的標準配置。凱旋門慶祝戰爭的勝利，是尚武精神的紀念碑；角斗場提供刺激而血腥的娛樂；而浴池則提供休閑和社交的場所。生活的世俗化、精神力量的削弱，使得羅馬帝國腐敗盛行，這最終導致了基督教的興起和羅馬帝國的崩潰。

從羅馬帝國后期開始，基督教開始流行，最終取得了統治地位。宗教以充滿激情的演講、分享會、奏圣樂、唱圣歌、觀看宗教的繪畫和雕塑等方式，來實現宗教宣傳的目的，也填補了民眾美育需求的空間。在漫長的中世紀，基督教式的美育取代了希臘人的美育。直到文藝復興以后，宗教的美育仍占據著統治地位，盡管這時，人性的精神開始復蘇。與此相應，其他各種的宗教也大量采用藝術的手段來宣傳教義。例如在佛教中，佛教建筑、造像、畫像，高僧的書法、詩詞，以及佛教音樂、各種法器，共同構成了佛教美的世界。這些都在宗教活動中起著重要作用，通過種種藝術性的宗教實踐，積累了強有力的宗教文化力量。

綜上所述，無論在中國，還是在歐洲，美育都是與文明的興起聯系在一起的。然而，當我們今天談論美育時，現代意義上的美育，又與古代社會的這些文明的教化有著巨大的差別。現代意義上的美學作為一個學科，是從康德開始的。在康德之前，英國人夏夫茨伯里提出了“審美無功利”和“內在感官”的觀點，意大利人維柯提出了“詩性思維”的觀點，法國人巴托提出了“美的藝術”的體系，德國人鮑姆加登建議建立“美學”（Aesthetica）這個學科。此外，還有休謨對“趣味”的論述，博克對“崇高”的論述，都對美學的形成具有重要的意義。到了康德晚年寫出的《判斷力批判》（1790年）一書，才將眾多的概念結合在一起，形成一個完整的體系，這標志著美學作為一個現代學科的正式形成。我曾經在一篇長文中，詳細描述了這個過程。[1]參見高建平：《“美學”的起源》，《外國美學》第19輯，南京：江蘇鳳凰教育出版社，2009年，第1-23頁。

我們今天談“美育”，是在現代美學的基礎上建立美育的含義。用史詩來化育，用“詩教”和“樂教”來感染，用宗教活動及其各種宗教儀式，以及相應的各種宗教藝術來宣傳，都具有“美育”的性質，但是，這與現代“美育”仍是有著根本區別的。這種傳統社會的美育，本質上是利用文藝來教化。

教化中有美育的因素，但仍不是現代意義上的美育。只有建立在現代美學的基礎上，美育作為一個學科的形成才有可能。康德的哲學美學著作發表之后，出現了眾多的閱讀者和闡釋者。最早在康德理論的基礎之上建立“美育”理論的，是生活時代略晚于康德的席勒。席勒是著名的德國劇作家，也是一位重要的哲學家和美學家。1795年，僅僅在康德的《判斷力批評》發表五年之后，席勒發表了美學論著《審美教育書簡》。這本書如果依照原名直譯，應為《關于人的審美教育的書信集》。席勒所說的“美育”，具有與此前的“教化”完全不同的含義。席勒的理論是建立在康德哲學的基礎上的，但又包含著對康德的批判。康德從審美判斷的角度來討論美和美感問題，認為由于“知解力”和“想象力”的和諧運動的“游戲”，才產生美感，而這種美感的對象才是美。席勒則認為，人天生具有兩種沖動，即“感性沖動”和“形式沖動”，揚棄了這兩種沖動，就可產生第三種沖動，即“游戲沖動”。席勒與康德的不同之處，在于他不是僅僅局限于從主體的角度解釋，而且強調他的“游戲沖動”有其對象，這個對象就是“活的形象”。席勒主張建立一個審美而自由的王國，通過教育，產生健全的人格，從而實現社會的改造。他的美育的目的，是要克服當時的道德危機，克服普遍存在的肆無忌憚的快感追求，通過人性的和諧達到社會的和諧。這是一種實際上不可能實現的理想的烏托邦，它不可能成為社會實施方案，但作為教育理想，有一定的意義。[2]參見高建平：《席勒的審美烏托邦及其現代批判》，高建平：《西方美學的現代歷程》，合肥：安徽教育出版社，2014年，第120-137頁。這是美育作為一個學科在初建時普遍具有的現象，即樹立一個龐大的理想，不追求立竿見影的效果，但寄希望于潛移默化的功用。

美國學者約翰·杜威一方面繼承了席勒的“美育”思想，另一方面也克服了席勒思想中的二元論傾向，強調藝術與生活的連續性。他認為，藝術并不是離開生活而獨立存在的領域，它是生活的一部分。他用大地與山峰的比喻，說明山峰不過是大地的突出處，而不是一塊飛來之石放在大地上。同樣，藝術與生活也具有連續性，在生活之中，對生活起作用。這不是過去的那種生活與藝術相分離而相互感應的關系，而是通過藝術加強生活的經驗，從而產生意義。杜威注重教育學研究，強調克服被動的“旁觀式”書本教育，主張由受教育者在知行合一的原則下主動學習，強調教育為經驗的改造服務，將愛好與學習結合起來。這是一種將對美的追求與對知識追求相結合之路。

在中國，現代的美育是從蔡元培的倡導開始的。蔡元培作為教育界的大家，對美育的推動既是實踐性的，也是理論性的。在實踐上，他推動美學和美育課程的設立，主張通過美學和各種藝術實踐類的課程，以培養全面發展的人為理想，在理論上，他提出了“美育代宗教”的命題。這是一個在美學界被人們反復闡釋和論述，并引發了熱烈討論的命題。

“美育代宗教”意味著什么？原本，代宗教的應該是科學。講科學和民主，破宗教和迷信，是“五四”運動前后的普遍要求。“美育”在這里能做什么？很重要的一條，是用“美”來啟發民智，提升人生境界，在科學之外，進行情感教育。結合中國當時的語境，則具有用現代的美育讓兒童在藝術的熏陶中接受情感教育，得到自由發展和心智健康成長的作用，而不是接受現成的教義，通過灌輸的方式被教化。

三、美育的當代性

美育既是美學的一部分，是美學知識的運用，同時，也是教育的一部分。教育要德、智、體、美全面發展，具體到教學課程的安排上，就會有把教育的目的落實到課時上的做法。這種做法是教育中常常犯的錯誤。“德”應占多少課時，“智”應占多少課時，“體”應占多少課時，都被精確計算。當談到美育時，就有一種再新增課程、分割課時的含義。實際上，在學校教育中需要立美育，這種美育應滲透到知識的學習與修養的提高之中，而不是在學習之外另搞一套。

記得有一次在回家的電梯上，我看到一位母親牽著一個小女孩的手。小女孩朗聲背誦道：“白日依山盡，黃河入海流……”聲音清脆，令人喜愛。但這位母親接下來的提問，卻讓人哭笑不得。母親問：“‘白日依山盡’和‘黃河入海流’之間是什么標點符號啊？”標點符號是現代才有的。在作者王之煥所生活的唐朝，還沒有標點符號。如果這位母親能引導孩子感受這首詩開闊的意象和其中蘊含的哲理，就會讓孩子在學習的過程中既長了知識，又培養了通過文字想象圖像的能力，并且進一步感悟到下面兩句“欲窮千里目，更上一層樓”所包含的人生哲理。將這首詩的學習當作考核的要求，會背誦，會默寫，會正確地使用標點符號，當然很重要。但是，這種學習還是純知識性的，對于孩子來說，還是任務性的。如果引導孩子感受詩之美學，調動孩子的想象力和情感，就既實現了知識教育，又實現了想象力和情感教育，并且這兩者不可分開，相互促進。對于孩子來說，這種學習，也可從被動的、任務性的，變為主動的、愛好性的學習。這一例子具有代表性。其實，無論是語言和文學教育，還是歷史、地理、政治課的教育，都可與審美教育結合在一起。

中華美育精神植根于深厚的中華美學傳統。詩畫和禮樂的精神凝聚了中華傳統美好而高雅的一面。但是，這一切畢竟只是過去。在今天傳承和弘揚中華美育精神，一定要有當代的視野、當代的目的。

記得很多年前，我在讀大學本科時，曾聽文學翻譯家戈寶權先生講演。頗具詩人氣質的戈先生揮動大手，激情地說：“天才總是成群而來，又集隊而去”。他說的是俄國文學家普希金、萊蒙托夫、果戈里、屠格涅夫、托爾斯泰、陀斯妥耶夫斯基等一大批作家先后出現，形成了一個19世紀俄羅斯文學的黃金時代。我們那一批年輕的學生們都對這一神奇的現象無比神往，也對文學藝術史上的這種時起時伏的現象感到好奇和困惑。后來，我們讀馬克思的著作，讀到了關于物質生產發展與藝術生產發展不平衡關系的論述。馬克思談到，“關于藝術，大家知道，它的一定的繁盛時期決不是同社會的一般發展成比例的，因而也決不是同仿佛是社會組織的骨骼的物質基礎的一般發展成比例的。”[1][德]馬克思：《〈經濟學手稿〉導言》（1857-1858年），《馬克思恩格斯論藝術》第一卷，北京：中國社會科學出版社，1982年，第148頁。馬克思談到了希臘神話產生于一個經濟社會不發達的時代，卻具有永恒的魅力的現象。

文學藝術在什么時候、什么情況下就會突然佳作不斷，人才輩出？這是一個人們所盼望、憧憬的時期，也成為美學和文藝理論的重大的問題。的確，不僅在古希臘，在19世紀的俄羅斯，在許多地方都是如此。例如，在意大利文藝復興時期，在法國、英國和德國的近代，都有文藝上的繁盛時期。在中國，《詩經》《楚辭》，唐詩和宋詞，元曲和明清小說，都極一時之盛。對其追根溯源，有的可解釋，有的則難以解釋。

馬克思在他的手稿里，對此提出了一些猜想，但他并沒有詳加闡釋，還有著進一步研究的巨大空間。一個時代的文藝繁榮，不能寄希望于從天上掉下成群的天才，也不能直接從物質生產的發展狀況中尋找答案。前者是歷史唯心主義的解釋，而后者是機械唯物主義的解釋。從物質生產的發展、經濟社會的發達，到文藝的繁榮，這其間還有著一個巨大的中間層，這就是通過美育而造就的文藝創作和欣賞的人群，這是文藝之花得以生根、發芽、開花、結果的土壤。美育造就了文藝的創作者，也培養出文藝的接受者，從而形成一個藝術的群體和階層，這個階層引領著藝術趣味，成為藝術的中心。美育所起的作用，是奠基的作用，而文藝的繁榮，要立在這個基礎之上。

古代的美育，具有兩面性。古代美育推廣文藝，提高民眾的審美水平，但其教化的作用，又使社會趨向于同質化，并不鼓勵藝術的創新。而現代的美育則將重心放在受教育者一邊，關注受教育者的個性特征，關注受教育者的成長過程，關注教育內容與生活實踐的結合，關注藝術創造力和其在接受過程中的創新。

四、結語

古代的美育是以教化為主，而現代的美育則建立在現代美學和現代教育學的基礎之上，造就全面而自由發展的人。美育的水平與文藝繁榮有著密切的關系。這是一個從物質生產生活水平到藝術創造力的重要的中間層。這個中間層的存在，是藝術生產與物質生產之間不平衡的重要原因之一。美育形成文藝的土壤，文藝要在這個土壤之上生長。我們要將古代美育與現代美育區分開來，立足當下，從古代美育中汲取營養，建立現代美育體系，為當代社會服務，為文藝的繁榮服務。