高校眾創空間與創業教育績效關系研究

劉 君

(安陽師范學院 創業學院，河南 安陽 455000)

一、引言

2016年2月，國務院辦公廳《關于加快眾創空間發展服務實體經濟轉型升級的指導意見》(國辦發〔2016〕7號)提出:“鼓勵科研院所、高校圍繞優勢專業領域建設眾創空間。”2016年6月，河南省教育廳《關于加快推進高等學校眾創空間建設的通知》(教科技〔2016〕455號)提出:“主要建設目標是，到2020年全省所有高校都能依據經濟社會發展的需求、結合高校自身實際建設1個以上的眾創空間。”高校眾創空間的實踐功能契合了高校進行轉型發展的要求，為傳統創業教育的困境提供了解決問題的思路。研究高校眾創空間與創業教育績效的關系具有重要的現實意義。

高校眾創空間與創業教育績效關系的研究文獻鮮有發現。李瑞軍等(2015)[1]提出高校應當將創業教育融入到校內外的“眾創空間”建設之中，有效拓展創業教育的深度和廣度。王占仁等(2016)[2]認為眾創空間是高校創新創業教育的重要陣地和有力補充。李雙壽等(2015)[3]以清華大學i.Center眾創空間為例，介紹了高校眾創空間提升創新創業教學實踐的過程和情況。

已有文獻多以定性研究為主，并沒有就高校眾創空間如何影響創業教育績效的內在機制進行實證分析。本文構建以P(平臺)—C(能力)—P(績效)為邏輯主線的分析框架，把高校眾創空間與創業教育績效關系作為研究對象，以創業學習能力作為中介變量，以創業自我效能感作為調節變量，對概念模型進行實證研究，試圖揭示高校眾創空間影響創業教育績效過程機制的“黑箱”，為高校眾創空間在創業教育實踐中作用的充分發揮提供決策參考。

二、理論分析與研究假設

關于高校眾創空間的概念界定和功能定位沒有形成共識。劉志迎等(2015)[4]認為眾創空間是一種低成本、便利化、全要素、開放式的新型創業服務平臺的統稱。王佑鎂等(2015)[5]和陳巧玲(2015)[6]認為眾創空間不僅是創業者創新創業分享與創造空間，還構建了一種融創業培訓、投融資對接、商業模式構建、政策扶持申請、工商稅務注冊、法律財務、媒體資訊等全方位創業服務的生態體系。這種眾創空間也可以用于大學的創新創業教育。2015 年 3 月，國務院辦公廳發布了《關于發展眾創空間推進大眾創新創業的指導意見》，提出：支持創新創業公共服務，強化創業輔導，培育企業家精神，營造創新創業文化氛圍[7]。關于高校眾創空間在創業教育實踐方面的功能定位，北京大學創業訓練營旨在推動創新思維教育和創業經驗分享，提供創業教育、創業研究、創業孵化、投資基金四位一體的創業服務。北京工業大學大學生創業園為大學生提供創新創業指導、創新創業培訓和項目孵化。黃河科技學院國家級眾創空間黃河眾創定位為海內外大學生創新創業的公共服務平臺、創新創業教育平臺、科研技術平臺、創業基金投資平臺、線上線下相結合的交互平臺。天津工業大學創客空間旨在為大學生創業者提供創業實訓、創業孵化、創業指導、創業服務。創業型高校需要具備創業的文化理念，所有在校的教學和辦公人員都需要有創業的意識[8]。基于高校眾創空間的發展特征和研究實際需要，本研究把高校眾創空間的功能從三個維度進行界定：創業教育培訓、創業綜合服務、創業文化氛圍。

關于創業教育績效的研究成果，李雙壽等(2015)[3]認為清華大學i.Center重點在于培養學生承擔項目任務的獨立意識、以目標為導向的契約精神以及對自身負責的企業家精神。美國社區學院創業教育目標在于提升學生的創新創業素質和能力。關于創業教育績效的評價，美國社區學院從個人層面的創業知識、技巧，以及創業意識、創業心態等方面進行評價；從結構層面對學生初創企業進行評價[9]。關于創業教育對創業行為的影響，從美國的創業行為發生率遠高于其他所有國家的均值來看，其創業教育對創業行為的發生有直接的影響[10]。創業教育績效更多體現在結果性指標上，如創業素質的提升，創業行為的發生等。在綜合已有研究文獻的基礎上，本文對創業教育績效的界定從兩個維度進行：創業素質和創業行為。

(一)高校眾創空間與創業教育績效關系

高校眾創空間提供的創業教育培訓、創業綜合服務以及形成的創業文化氛圍對于提升學生創業素質、進而支持學生創辦企業有重要影響。高校的創業服務平臺，通過創業教育和指導服務，對學生創業能力素質的形成起到了關鍵作用[11]。創業課程的學習是學生提高創業能力的重要載體之一[12]。強化創業課程設置及訓練，有利于提高學生創業所需的多種能力和素質[13]。Katz(2007)[14]認為創業教育培訓對創業行為的發生有積極影響，學生經歷創業教育培訓后創建新企業并取得成功機率更高。高樹昱等(2013)[15]研究認為，創業行為和創業能力屬于隱性知識，只能在學生創業實踐中形成和發展。高校眾創空間提供的創業項目路演、創業實戰指導等綜合服務，對于學生創業綜合素質的形成和創業行為的發生具有積極的影響。

每一個發展相對成熟的眾創空間都能孕育出特色鮮明的組織文化，這種文化以潤物細無聲的方式深刻地影響著創新創業者的創新創業活動[2]。全球創業監測組織GEM指出，積極的創業文化會促進和激發創業者的創業意識和創業動機，消極的創業文化會阻礙創業者尋求創業機會和束縛創建企業的動力[16]。

基于上述分析，提出以下研究假設：

H1：創業教育培訓對創業教育績效有正向影響。

H2：創業綜合服務對創業教育績效有正向影響。

H3：創業文化氛圍對創業教育績效有正向影響。

(二)創業學習能力的中介效應

創業學習能力是一種把創業教育培訓傳授的理論知識以及創業服務和創業孵化傳授的實戰經驗轉化為創業素質和創業行為的獲得性能力。按照獲得創業知識方式的不同，可以把創業學習能力劃分為顯性知識學習能力和隱性知識學習能力兩個維度。顯性知識學習能力體現為創業者接受創業教育培訓、獲得創業認知等理論知識的能力；隱性知識學習能力是創業者在接受創業服務和創業孵化過程中對創業實踐知識獲取的能力。陶詠梅(2013)[17]認為，能力的形成包括三方面的要素，即個體的自然素質、心理特征及社會實踐。高校眾創空間作為創業實踐的綜合服務平臺，對學生創業學習能力的形成有直接的促進作用。陳國權(2008)[18]研究發現，個人學習能力與個人任務和情景績效之間均具有顯著的正相關關系。創業學習能力是影響高職院校學生創業能力的主要因素之一[19]。對于多數創業者來說，創業能力是創業者在創業實踐過程中，通過學習得以形成和培育起來的[20]。創業學習促使創業者持續地獲取并創造獨特的創業知識，創業者通過利用所學到的知識構建創業能力有助于新企業的生存和發展[21]。Deakins等(1998)認為，創業學習是創業者獲得創業新知識并與已有知識反應整合，對后續創業行為產生積極影響的過程[22]。Cope(2005)[23]、Holcomb(2009)[24]等認為創業者獲得創業認知和創業能力，既可以來自自身創業經驗，也可以借鑒他人的經驗。

基于上述分析，提出以下研究假設：

H4：創業教育培訓對創業學習能力有正向影響。

H5：創業綜合服務對創業學習能力有正向影響。

H6：創業文化氛圍對創業學習能力有正向影響。

H7：創業學習能力對創業教育績效有正向影響。

H8：創業教育培訓以創業學習能力為中介，對創業教育績效有正向影響。

H9：創業綜合服務以創業學習能力為中介，對創業教育績效有正向影響。

H10：創業文化氛圍以創業學習能力為中介，對創業教育績效有正向影響。

(三)創業自我效能感的調節效應

創業自我效能感是創業者自信能夠做好各種創業工作，達成創業目標的信念強度[25]。李雯等(2013)[26]認為創業行為是創業者感性期望與理性評估交互作用的產物，其形成動因一方面來自潛在創業者對創業結果的強烈渴望，另一方面來自對自身創業能力的判斷和信心。

對于自身創業能力具有較高信心的個體也更有可能從事創業活動[27]。一定程度上，創業自我效能感對創業意識和行為的影響，是先前創業教育培訓和創業活動經歷的直覺反應[28]。創業自我效能感對創業績效有積極的影響[29]。

基于上述分析，提出以下研究假設：

H11：創業自我效能感正向調節創業教育培訓與創業教育績效的關系。

H12：創業自我效能感正向調節創業綜合服務與創業教育績效的關系。

H13：創業自我效能感正向調節創業文化氛圍與創業教育績效的關系。

H14：創業自我效能感正向調節創業學習能力與創業教育績效的關系。

綜合以上分析，提出本文的研究概念模型如圖1所示。

圖1 研究概念模型

三、研究設計

(一)樣本數據收集

本文在已有相關研究文獻的基礎上，形成本文的初始測量指標，在進行正式調研之前，對河南某高校眾創空間入駐的48位創業大學生進行了預調研，在預調研反饋的基礎上，對量表進行修正，量表還根據4位創業培訓導師的建議進行了改進。樣本數據采集主要來自于河南省鄭州、安陽、駐馬店、洛陽、南陽等五地市六個高校眾創空間的創業學生。通過河南省高校眾創空間建設委員會獲取目標高校眾創空間入駐團隊聯系電話和電子郵件。問卷數據采集方法有兩種。一是現場調研。預約高校眾創空間入駐團隊成員，現場發放問卷并解答問題，調研效果較好，發放調研問卷65份，回收有效問卷65份，有效率100%。二是通過電子郵件方式進行調研，共發送調研問卷295份，回收186份， 其中無效問卷33份。總計有效問卷218份，有效率60.6%。

根據 Armstrong 等(1977)[30]的方法，對采集的調研樣本數據進行無偏性檢驗，結果表明調研樣本數據不存在顯著性偏差(見表1)。

表1 樣本無偏性檢驗

(二)變量測量

本研究依據相關研究文獻，形成各個測量指標和題項的調查量表，并在預調研后根據反饋信息，對調查量表進行了修正。量表采用Likert七點計分法，調查對象依據“1—7”之間的數字來判定對該問題的偏好，“1”代表偏好最低，“7”代表偏好最高。

1.創業教育培訓、創業綜合服務和創業文化氛圍

創業教育培訓量表主要參考了杜海東和李業明(2012)[31]的研究成果，分為職業教育和創業培訓兩個維度。職業教育是包括職業、專業和繼續教育在內的基礎教育，這種教育為創業者的專業化管理和持續發展提供了保障；創業培訓體現的是創業者在職業教育的基礎上接受的一種更具實戰性的創業培訓活動，包括融資路演、企業經營、戰略規劃等。職業教育有三個測量題項，創業培訓有四個測量題項。創業綜合服務量表參考馬志強等(2014)[32]的研究成果，選取信息服務、投融資對接、創業孵化三個維度。信息服務包括為大學生創業者提供法律信息、市場需求信息、政策信息等相關創業信息服務；投融資對接是指眾創空間通過項目路演、創業大賽等活動為大學生創業者提供投融資資源平臺服務；創業孵化是眾創空間為創業者提供工作空間、網絡空間、社交空間和資源共享空間，以及項目推進、技術鑒定等實戰性保障服務平臺。信息服務和投融資對接各有四個測量題項，創業孵化有三個測量題項。創業文化氛圍是高校眾創空間為大學生創業者營造和培育的鼓勵創新、冒險和奮斗，容忍失敗的創業精神文化和制度文化的綜合。創業文化氛圍量表參考雙華軍(2011)[33]、劉蕓(2011)[34]的研究成果，分為創業精神文化和創業制度文化兩個維度。創業精神文化是高校眾創空間形成的鼓勵創新、勇擔風險和拼搏進取、容忍失敗的價值觀念。創業制度文化是高校眾創空間運用制度工具建立的包括創業宣傳、創業教育、創業孵化、創業投融資、創業咨詢等在內的一套創業導向激勵機制。創業精神文化有五個測量題項，創業制度文化有四個測量題項。

2.創業學習能力

參考Politis(2005)[35]、高樹昱等(2013)[15]和陳國權(2008)[18]的文獻，創業學習能力量表選取顯性知識學習能力和隱性知識學習能力兩個維度。顯性知識學習能力反映了創業者對于創業認知等理論知識獲取，并保持良好發展的能力；隱性知識學習能力反映了創業者對創業實踐知識獲取和適應不確定性創業環境的能力。隱性知識學習能力、顯性知識學習能力分別有四個測量題項。

3.創業自我效能感

創業自我效能感量表主要參考了Chen等(1998)[36]、韓力爭和傅宏(2009)[37]研究成果，分為基本能力效能感和控制效能感兩個維度。基本能力效能感是包括創業自信效能感、創業目標成就效能感、領導能力效能感、人際關系協調與合作能力效能感、創新能力效能感、學習能力效能感等創業者創業能力的自信程度；控制效能感體現了意志堅定效能感、身心一致效能感、自我相信效能感等創業者的內在意志品質和信念。基本能力效能感有七個測量題項，控制效能感有四個測量題項。

4.創業教育績效

創業教育績效測量量表分為創業素質和創業行為兩個維度。創業素質反映了創業者創業特質、創業能力和創業認知水平等方面的綜合表現。在參考許瑩(2015)[38]、陳艷等(2016)[39]研究成果基礎上，創業素質維度設置四個測量題項。創業行為是指大學生創立或參與創立新企業，并謀求企業可持續成長的行為。在參考張秀娥等(2016)[40]研究的基礎上，創業行為維度設置三個測量題項。

5.控制變量

本文選取創業學生性別和年級作為控制變量。

(三)樣本描述

運用SPSS21和AMOS21對模型假設進行驗證，模型以高校眾創空間的三個維度(創業教育培訓、創業綜合服務和創業文化氛圍)作為自變量，把創業教育績效作為因變量(結果變量)，把中介變量創業學習能力和調節變量創業自我效能感納入模型進行驗證。結果如表2所示，各個變量之間相關關系顯著，初步驗證了研究假設。

表2 樣本描述性統計及Pearson相關性

(四)樣本信度和效度檢驗(見表3)

表3 樣本信度和效度檢驗

如表3，考察變量的Cronbach′s系數，創業教育培訓為0.928、創業綜合服務為0.911、創業文化氛圍為0.805、創業學習能力為0.903、創業自我效能感為0.857，創業教育績效為考察變量的CR值也大于0.7，變量內部一致性較好，量表信度得以驗證。量表效度檢驗包括收斂效度和區分效度，表3表明，測量變量的因子載荷在0.76-0.92之間(P<0.01)，而各個潛變量的AVE值均大于0.5，量表收斂效度得到檢驗；考察表2，發現AVE的平方根值(對角線上的值)均大于變量間的相關系數，量表區分效度通過檢驗。

四、實證分析

進一步運用AMOS21對模型和研究假設進行擬合優度分析檢驗，結果如表4所示，模型的x2/df值為1.895，小于3。再看其他擬合指標:GFI=0.931、NFI=0.912、VFI=0.924，均大于0.9，而RMSEA=0.038，RMR=0.032，均小于0.05，表明模型擬合較好，通過檢驗。

表4 假設1-7的檢驗結果

(一)假設1-7檢驗分析

進一步分析模型的假設關系，結果如表4，創業教育培訓對創業教育績效影響顯著(β=0.620，P<0.001)，假設1通過檢驗；創業綜合服務對創業教育績效影響顯著(β=0.458，P<0.001)，假設2通過檢驗；創業文化氛圍對創業教育績效影響不顯著，假設3未通過檢驗；創業教育培訓對創業學習能力影響顯著(β=0.661，P<0.01)，假設4通過檢驗；創業綜合服務對創業學習能力影響顯著(β=0.532，P<0.05)，假設5通過檢驗；創業文化氛圍對創業學習能力影響不顯著，假設6未通過檢驗；創業學習能力對創業教育績效影響顯著(β=0.380，P<0.001)，假設7通過檢驗。進一步分析檢驗結果發現，相較于創業綜合服務，創業教育培訓對創業教育績效和創業學習能力的影響略高，反映了高校眾創空間創業認知等理論知識的傳授優勢得到了較好發揮，而創業孵化、投融資對接、創業咨詢等創業實踐方面的服務能力有待加強。創業文化氛圍對創業教育績效和創業學習能力的影響不顯著，意味著高校眾創空間在創業精神理念和創業激勵機制等軟環境的建設上還有待加強。

(二)中介效應檢驗分析

由于表4中創業文化氛圍對創業教育績效影響不顯著，中止了這一維度的中介效應檢驗。根據Baron等(1986)[41]中介效應的檢驗方法，對創業學習能力的中介效應進行檢驗。如表5所示，模型M1是創業學習能力在創業教育培訓與創業教育績效間部分中介效應模型，模型M2是完全中介效應模型，模型M3、M4和M5是非中介效應模型。從擬合效果來看，模型M1擬合較好，因此創業學習能力在創業教育培訓與創業教育績效間起部分中介作用。進一步比較發現，在創業教育培訓與創業教育績效的直接效應中，兩者的關系系數為0.620(t=6.467,p<0.001)。在引入創業學習能力的中介作用后，兩者的相關系數為0.396(t=4.683,p<0.001)，如圖2和圖3。路徑系數降低0.224，t值變化為1.784，較為顯著。因而，假設8創業學習能力在創業教育培訓與創業教育績效之間起中介作用的假設成立。創業教育培訓對創業教育績效的直接效應是0.396，間接效應(中介效應)為0.201(0.368×0.545)，總效應為0.597，部分中介效應的占比為34%。

表5 創業教育培訓-創業學習能力-創業教育績效結構方程模型比較

注：*P<0.05，**P<0.01，***P<0.001 注：*P<0.05，**P<0.01，***P<0.001

同理，分析可得，創業學習能力在創業綜合服務與創業教育績效間起部分中介效應(見表6)。在創業綜合服務與創業教育績效的直接效應中，兩者的關系系數為0.458(t=6.782,p<0.001)。在引入創業學習能力的中介作用后，兩者的相關系數為0.283(t=5.093,p<0.001)。路徑系數降低0.175，t值變化為1.689，較為顯著。因而，假設9創業學習能力在創業綜合服務與創業教育績效之間起中介作用的假設成立。創業綜合服務對創業教育績效的直接效應是0.283，間接效應(中介效應)為0.128(0.235×0.545)，總效應為0.411，部分中介效應的占比為31%。

表6 創業綜合服務-創業學習能力-創業教育績效結構方程模型比較

對創業學習能力中介效應的檢驗結果分析發現，無論是創業認知理論的傳授還是創業實踐服務的轉化，包括對學生創業素質和創業行為的影響程度都達到了30%以上，這反映了高校在促進學生創業教育實踐過程中需要更多關注學生學習能力的提升和培養。

(三)調節效應檢驗分析(見表7)

表7 創業自我效能感調節效應檢驗

本研究運用多層線性回歸檢驗創業自我效能感的調節效應。在表7中，M1b模型增加調節變量后，解釋力顯著增強(R2=0.047，P<0.01)，基本能力效能感對創業教育績效具有顯著的正向影響(β=0.344，P<0.01)；控制效能感對創業教育績效具有顯著的正向影響(β=0.132，P<0.01)。M1c模型表明，主效應模型增加交互項后，解釋力增強(R2=0.028，P<0.01)，基本能力效能感和控制效能感正向調節創業教育培訓與創業教育績效之間的關系(β=0.175，0.116，P<0.05)。綜合判斷，創業自我效能感對創業教育培訓與創業教育績效起正向調節作用，假設11通過檢驗。同樣分析M2b和M2c，創業自我效能感對創業綜合服務與創業教育績效起正向調節作用，假設12通過檢驗；分析M3b和M3c，創業自我效能感對創業學習能力與創業教育績效起正向調節作用，假設14通過檢驗。

對創業自我效能感調節效應檢驗結果進一步分析可知，基于能力自信的效能感相對于基于意志品質的效能感，調節效應更為顯著。這意味著學生對自己創業能力的信念相較于自己承受挫折的意志信念，更能影響創業教育績效，也就是隨著學生對自己創業認知理論和創業實踐能力的信心增強，學生創業綜合素質會得到較快提升，而創業行為也會更早出現。

五、結論及建議

本文以對河南省鄭州、安陽、駐馬店、洛陽、南陽等五地市六所高校眾創空間創業學生進行調查所得的218份調查問卷為樣本，遵循以P(平臺)—C(能力)—P(績效)為邏輯主線的分析框架，就高校眾創空間影響創業教育績效的作用機理進行實證研究，形成以下研究結論。首先，高校眾創空間的創業教育培訓和創業綜合服務對創業教育績效均有顯著的正向影響，且創業教育培訓的影響略高于創業綜合服務，這與高校眾創空間發展現狀相符。其次，創業學習能力對創業教育績效影響顯著(β=0.380，P<0.001)，且創業學習能力在創業教育培訓、創業綜合服務與創業教育績效之間具有部分中介效應。再次，高校眾創空間的創業文化氛圍作用不明顯，創業精神理念宣傳和創業激勵制度建設需要加強。最后，基于能力信念的效能感相對于基于意志品質的效能感對創業教育績效的影響更為顯著，反映了創業學生能力信念的張力效應。

基于以上分析，提出四點對策建議：第一，高校眾創空間應進一步發揮創業教育培訓在創業教育績效提升方面的獨特優勢，同時，要改進創業綜合服務等創業實踐能力，因應高校轉型發展大勢，形成強化創業素質和創業行為的協同力。第二，創業學習能力影響創業教育績效的直接效應和中介效應均顯著，意味著高校眾創空間應該以學生能力本位為抓手，著力培養學生創業理論和實踐知識的學習能力，進一步提升創業教育績效，實現可持續性創業目標。第三，加大創業精神文化的宣傳力度、完善創業制度文化的激勵機制，營造濃厚創業文化氛圍，打造創業教育績效提升的軟實力，提升“雙創”教育的地位[42]。第四，在繼續發揮創業自我能力效能感張力效應的基礎上，錘煉學生意志品質和信念，形成其基于意志品質控制效能感的創業信念效應。