基于高階思維提高英語讀后續寫教學有效性的策略研究

【摘要】本文以浙江省2017年超級全能生3月聯考的讀后續寫題型的課堂教學為例，結合分析、評價和創造等，從多個視角剖析并思考如何基于高階思維提高讀后續寫教學的有效性。在教學過程中，通過分析語言材料、評價作者觀點、創造合理結局、升華文章主題四種方式，培養學生用高階思維解決問題，將能力轉化為英語核心素養。

【關鍵詞】高階思維;布魯姆;讀后續寫

【作者簡介】楊思佳，吳江盛澤中學。

一、前言

基于《普通高中英語課程標準（2017版）》，高考英語考試啟用了讀后續寫這一新題型。這種題型要求學生在閱讀題目的語言材料后，根據材料內容、提供的段落開頭句和下劃線詞語，續寫一篇內容完整、邏輯通順的文章。現階段學生對這一新題型還很陌生，經常出現續寫內容與語言材料沒有邏輯關系或與段落開頭句不連貫的現象。同時，文章沒能體現出積極的生活態度，沒有情感、態度、價值觀的升華。

針對這種現象，筆者認為高階思維是解決這一問題的良策。美國教育學家布魯姆將人的認知思維過程分為六個層次：記憶、理解、應用、分析、綜合和評價。2001年，布魯姆的學生安德烈等對此進行了修正和升級，形成了改良版本的認知思維能力模型：記憶、理解、應用、分析、評價和創造（張凌敏，2018）。其中前三個層次屬于低階思維，后三個層次屬于高階思維，著重挖掘事物的深層原理。筆者擬根據浙江省2017年超級全能生3月聯考的讀后續寫題型，在課堂教學實例中研究基于高階思維提高讀后續寫教學有效性的策略。

二、課堂教學的設計策略

1. 分析語言材料，理清內在邏輯。高中英語讀后續寫教學不能僅滿足于對語言材料的粗淺理解，而是通過對材料的深入理解，培養學生從不同角度分析材料的內在邏輯關系和表達方式，對比所提供的語言材料與續寫之間的聯系。

在動筆之前，筆者著重和學生一起分析了該題的語言材料，目的在于：一是發現更多材料細節，理清材料信息之間的關聯;二是挖掘作者意圖和埋下的伏筆，同時欣賞材料的語言之美。

師： What did the authors son find？

生： A knotted handkerchief with an old dark brown coin inside.

師： （展示硬幣包裹在手帕里的圖片）Would the author allow her son to play with the coin and why？

生： No， because it was carefully wrapped.

如果筆者在分析材料的時候，只要求學生對材料有淺層次的理解，就無法挖掘作者珍視這枚硬幣的細節。筆者啟發學生找到文章中的第一個沖突，即作者和兒子之間對于硬幣不同態度的沖突，并找到文章結尾作者和兒子之間互動的伏筆，幫助學生在續寫結尾的同時能夠呼應開頭。

題目的語言材料并未直接點出作者是如何得到硬幣的，只為續寫第一段提供了段落開頭句“She reached into the pocket of her dress”。教師要引導學生找對方向，梳理文章脈絡，挖掘事件背后的故事，啟發學生全方位多角度地綜合線索。

師： What did the beggar take out of her pocket？

生： A coin.

師： Who wrapped the coin and why？

生1： The author， because the coin was important to her.

生2： The beggar， because it was her only coin.

分析這一段落開頭句首先要確保學生理順材料邏輯，并且在提問中培養學生的思考和辨析能力，使續寫內容完整、意義連貫。讀后續寫不僅能培養學生的語言能力，更能提升他們的思維品質。學生從材料里挖掘文章的脈絡和伏筆，保證續寫內容切合主題、邏輯嚴密，緊密結合語言的輸入和輸出。

2. 評價作者觀點，激起思維碰撞。教師要有意識地提出從理解到應用、分析、評價等有層次的問題，幫助學生養成從低階思維向高階思維轉化的思維習慣。同時，教師要以思辨性問題帶動學生思考，積極討論材料內容，評價作者觀點，鼓勵學生就有爭議的話題表達個人的觀點。

師： What do you think when the author shouted at the woman？

生1： She shouldnt have shouted at the woman.

生2： She looked down on the beggar.

師： What would she do afterwards？

生1： She would apologize to the beggar.

生2： She would be grateful to the woman.

閱讀語言材料不僅僅是語言學習的過程，也是提升學生思維品質、文化意識和學習能力的過程。教師提出思辨性問題引導學生獲取和綜合材料的關鍵信息，培養學生的批判性思維。思辨性、啟發性、開放性問題能引發學生的高階思維活動，使他們更深層次地理解語言材料，評價作者觀點，激起學生思維的碰撞，養成嚴密的邏輯思維習慣。

3. 創造合理結局，融入細節描寫。創造是高階思維的最高層次，也是讀后續寫從輸入向輸出的轉變。文章單調枯燥是學生新接觸這一題型的普遍現象，主要體現在缺少人物情緒、語言和動作的描繪。教師要有意識地引導學生體會文中人物的內心，把握人物心理，幫助他們深層次地理解事件背后的原因。

師： How did the author feel before arriving in Burkina？

生： She felt hopeful.

師： What was the authors attitude with everything stolen？

生： She became frustrated.

師： What did the author think of the womans smile？

生： She was surprised.

學生可以沿著作者心理變化的脈絡，設身處地體會作者的內心。通過對比，學生找到材料的第二個沖突，也是最激烈的沖突，即作者（護士）和老婦人（乞丐）兩者身份的沖突、兩人情緒的沖突和對人生態度的沖突。

教師在深入分析文章邏輯關系之后，幫助學生挖掘人物的語言、動作、心理等細節，引導學生從低階思維向高階思維轉化，學會創造性地思考。只有將這些細節描寫融入續寫中，才能避免文章單調枯燥。比如，筆者某次布置的讀后續寫練習中，作者誤會妹妹偷了他的錢，幾位學生寫了兩人和好如初的結局。

學生習作一：

I apologized to her and she forgave me at last.

學生習作二：

Full of regret， I murmured “Im sorry， Jane. I didnt mean it.” She didnt say anything but hugged me tightly.

習作一中，學生運用總結式結尾，卻忘了讀者在這樣的文章中體會不到當時的情境，無法產生共情。寫作習作二的學生能夠在深入分析材料的邏輯關系、語言特征后，增加細節描寫，從語言、動作、心理等多個角度進行生動的描寫，讓讀者有身臨其境的感覺。在課堂教學中，教師可以有意識地激發學生的創造性思維，想象面對這一情境，文中人會做何反應。

師： What did she say to refuse her sons request？

生： Honey， can you give it back to me？

師： Please describe the authors posture.

生1： She crouched down beside her son and touched him on the head.

生2： She bent down and patted him on the shoulder.

師： Can you and your desk mate imitate？

學生在看到表演后笑得很開心，同時也真正體會到只有在續寫中融合語言、動作、心理等細節描寫才能吸引讀者，讓讀者產生共情。在這篇讀后續寫中，筆者和學生一起分析梳理文章，找到內在邏輯關系，呼應文章開頭兒子玩硬幣的要求。同時啟發學生結合作者母親的身份，想象作者會如何處理這樣的問題，啟發學生在新情境中創造性地思維。

4. 升華文章主題，尊重情感體驗。教師要啟發學生深刻理解作者的態度，評價作者的觀點和意圖，欣賞材料的語言之美，加深學生對文章主題的理解。同時，啟發學生的創造性思維，在續寫內容的新語境中，基于高階思維，通過分析、評價、創造等方式，綜合運用語言能力，表達自己的觀點，體現正確的價值觀和積極的人生態度。

師：（展示照片，一只禿鷲虎視眈眈注視著一個骨肉如柴的非洲小女孩，等待著獵食她。）Who was in poor living conditions？

生： The beggar.

師： What can we learn from her？

生1： Her optimism.

生2： Giving is more important than receiving.

師： What would the author learn？

生1： She should be positive.

生2： Enjoy every moment of life.

教師回歸語言材料，細挖材料中有深刻意義的詞語，引導學生進入自我內化、自我提升的環節。學生主動將所學知識、信息聯系生命、生活的意義，對形成正確的世界觀、人生觀和價值觀起到了很好的促進作用。同時，新語境的創設既尊重學生的情感體驗，也訓練了學生的創新思維能力。

三、結語

基于高階思維來提高讀后續寫教學的有效性，就是將提高學生思維品質的過程放入語言材料的主題語境之中，通過分析、評價、創造來開展提高讀后續寫有效性的教學行為。教師在組織教學的過程中，應充分考慮高階思維的分析、評價、創造三個層次。在教學任務中融入從低階思維到高階思維逐步轉化、深入的過程，啟發學生批判性、創造性地思維，幫助學生積極主動地參與到讀后續寫學習過程中，學會運用高階思維解決問題，從而達到發展英語學科核心素養的課程目標。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]葛炳芳.英語閱讀教學中的讀后活動：理念、策略與思考[J].英語學習，2018（12下）.

[3]陳康.高考英語啟用讀后續寫題型的效果驗證研究[J].中小學外語教學，2019（11上）.

[4]張凌敏.基于英語學習活動觀的初中英語閱讀課教學活動設計[J].英語教師，2018（14）.