隨文練筆落點選擇摭談

鞏源源

隨文練筆是在閱讀教學過程中將語言形式的運用與課文內容的理解融合在一起，是學習語言文字運用的有效途徑。統編教材通過有機安排小練筆的方式來肯定隨文練筆在語文教學中的獨特價值。但有些教師在教學實踐中，對編者的意圖理解不到位，在閱讀教學中所設計的隨文練筆，在意次數的多少而不講究練筆的質量，導致閱讀教學課堂碎片化，隨文練筆隨意化。破解這一困局，需要教師認真挖掘課文中那些有特點的表達，找到能夠引爆學生隨文練筆的興趣點，并在閱讀教學的課堂上精心選擇隨文練筆的切入角度，精準把握隨文練筆的時機，讓學生在讀與寫的層面上真正獲得全面發展。

一、在矛盾沖突處切入

在文本閱讀中，學生有時會發現文本的表達中有矛盾，或者與公認的道理不一致，或者與自己的認知不符，或者前后之間對不上等。對此，教師在教學中，需要在這種矛盾處引導學生進行探究，看清楚矛是什么、盾是什么，讓學生各抒己見，表達自己對矛盾的理解和觀點，看看能不能憑借學生自身的智慧來解決矛盾。如果學生陷在矛盾中難以自拔，則需要教師施以援手，給出解決問題的思路或方法，讓學生最終走出矛盾的困惑。經歷了這樣處理矛盾的過程，教師及時組織學生進行隨文練筆，把自己理解的矛盾及解決矛盾的情形用語言文字進行表達，學生不僅能夠借助語言文字清楚地表達自己的見解，而且能夠在思維上獲得發展和提升。

如教學《桂花雨》第4自然段時，教師抓住“桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的”一句中的“浸”進行了仔細品味，讓學生從中體會到不僅聞到了香，而且香味跑到心里去了，讓人身心沉醉，所以這個“浸”用得恰當，用得傳神。可學生在讀到第6自然段時又遇到了“浸”字：“全年，整個村子都浸在桂花的香氣里”，但他們認為與前面的“浸”相比，這里的“浸”出現了矛盾，因為課文開始說得很明白，“中秋節前后，正是故鄉桂花盛開的時節”，這里面卻說全年整個村子都浸在桂花香氣里，其他季節里，沒有桂花開放，就不可能有那么濃郁的桂花香氣了，“浸”又從哪里談起呢？對此，教師需要引導學生深入文本，尋找解決矛盾的路徑：桂花開放時能夠讓周圍的人家“浸”在香氣里，這種香氣是以桂花樹為中心的，會隨風飄散的而且花開過了也就消失了;村子全年都浸在桂花香氣里，這種桂花香氣是來至哪里呢？理解這個問題需要注意課文重點寫的搖桂花，搖下桂花以后村民是怎么做的，送給其他人、曬干、泡茶、做糕餅等，這樣桂花的香氣就由桂花樹的前后左右擴展到了全村，由開放中一時的濃香變成了干花的長時間的清香。

這樣學生從時間和空間的轉換上理解了兩個“浸”的聯系與區別，此前出現的矛盾得到了消解。在此基礎上讓學生進行隨文練筆，寫一寫自己對“全年整個村子浸在桂花香里”的理解，有學生在練筆中寫到：“此時的桂花香，不僅藏著茶里、糕餅里，更彌散在人們的心中”，所寫出練筆既能解決所發現的矛盾，又能體現對課文借具體事物抒發感情的語文要素的把握。

二、在文本留白處切入

文本在正常的敘述中，作者根據表達的需要，常常會在故事情節的發展中予以留白。一方面是為了使故事有起伏波瀾，使文章在表達上有層次感;另一方面留白作為一種加深主題的方法給讀者留出了想象的空間。無論屬于那種情形，都十分適合學生用來進行隨文練筆。只是仔細研讀文本會發現留白是文章中的普遍現象，如果每處都來隨文練筆，勢必過多過濫。因此，需要教師在教學中根據必要性原則選擇練筆的時機，對那些不影響閱讀理解的留白和不適宜開展的補白，都可以忽略;只對涉及課文語文要素學習的安排和文本自身表達特點的留白，認真組織學生進行補白訓練，讓學生通過隨文練筆將文本內容加以深化或者有效拓展。

如教學《西門豹》，課文寫西門豹“叫衛士把官紳的頭子投進了漳河”，官紳頭子被投進漳河以后的情形在文本中并沒有寫出來，就屬于留白了。教師在教學中抓住這一留白組織學生進行想象并補白：官紳頭子被投進河里，不可能像石頭一樣一下子就沉下去了，難免會不斷地掙扎，甚至呼叫;這種掙扎和呼叫，值得深入細想，他叫誰呢？。有的學生寫道：“官紳頭子從水中沖出來，拼命地亂劃著雙手，急切地呼喊‘救命！救命！又沉到了水里;當他再揮舞著手把頭露出水面時，大喊‘河伯，救我！可是說剛出口有沉到水里。就這樣狼狽地呼叫幾次后，再也沒露出水面來。大約河伯真的把他救走了吧。”從這樣的補白可以看出，官紳頭子被投進河里后，拼命掙扎、呼叫，卻沒有人能夠救他，說明他平時作惡多端、不得人心;尤其是他呼叫河伯救他，可是卻不見河伯的影子，最終是被水淹死了。學生通過練筆，訓練了想象加表達，還直指課文關鍵內容，有一舉兩得的效果。

三、在心靈觸動處切入

文章都是作者真情的流露，虛情假意的文章注定經不起時間的檢驗而遭淘汰。入選教材的文章多是經典名篇，雖然有些篇章的情感比較隱蔽或者藏得很深，但只要認真研讀文本，與文本進行深入對話，就能夠與作者產生心靈碰撞，進而理解、體會作者蘊含在文字中的真情實感。教師在教學過程中，需要引導學生仔細搜尋文本中的動情點，披文入情，身臨其境，讓學生用心體味文字中的真情，并把這種體味用筆加以傳遞，形成隨文練筆。

如教學《慈母情深》，課文描寫“我”為了向母親要錢買小說，走進母親工作的車間，看到了母親在那種惡劣的條件下無比辛苦地勞作，可母親還是給了“我”買書的錢后：“那一天我第一次發現，母親原來是那么瘦小！那一天我第一次覺得自己長大了，應該是一個大人了。我鼻子一酸，攥著錢跑了出去……”在這一部分文字中，作者通過比較來表達自己在那一刻涌上心頭感情：本來在兒子的心目中，母親似乎都是很高大的，但母親低頭勞作的情形，使“我”覺得那種高大不見了，能見到的反而是瘦小;同時，“我”一直以沒有長大的孩子出現在母親面前，現在覺得自己長大了應該為勞累的母親做點什么了。所以在“我”的鼻子一酸將要流出的眼淚中，既有后悔向母親要錢買小說的內疚，又有瞬間決定用這筆前給母親買點什么以幫助母親辛勞之余獲得一點享受，應該說這是一只成長所特有的眼淚。可以說這里的“筆子一酸”就是課文中的動情點，抓住這個動情點，組織學生進行隨文練筆，讓學生懂得是什么真正打動了“我”的內心。這樣再去寫就不會出現無病呻吟的狀態，而是圍繞動情點進行有效表達。

總而言之，在閱讀教學中開展隨文練筆活動時，教師需要根據文本特點，結合理解與表達方面的語文要素訓練要求，認真在課文中選擇表達典范，抓住隨文練筆的最佳時機，讓學生在讀寫結合中精準開展語言文字運用的訓練，提升學生的閱讀和寫作水平。

作者單位： 江蘇省徐州市豐縣人民路小學（221700）