聚焦文本表達，夯實言語經驗

李艷

入選統編版教材的文本都是文質兼備的典范之作，堪稱是語言表達的典范。這就需要教師要充分開掘文本中的范例資源，將其充分地用好、用足，從而借助文本的內在力量提升學生語言表達的內在價值。

一、依托文本精準詞語，豐富語言的感知積淀

學生的表達質量，首先就應該折射在對詞語的運用上。詞語是語文學習和運用的基礎性單位，很多學生進入高年級之后，表達仍舊不夠清晰，其主要原因就在于詞語運用的根基并沒有真正做扎實。對文本詞語的感知、內化和運用，就是學生運用言語經驗的基礎。

統編版四上第三單元就是一個典型的觀察單元，葉圣陶先生的經典名篇《爬山虎的腳》一文在描寫腳的外形時，作者舉重若輕，運用了“長葉柄的地方”“反面”，就將爬山虎腳的位置展現了出來;而在描寫其外形時，作者緊扣其“六七根細絲”的外形，這些細絲更像是蝸牛的觸角，以生動而形象的比喻句，將外形特點直觀而形象地展現讀者面前;最后，再利用與“新葉子”的對比，突出其“嫩紅”的特點，將一個完整的爬山虎腳的外形，完整地呈現在讀者的面前。縱觀作者描寫爬山虎腳的語句，在學生感受其特點之后，教師引導學生思考：作者是怎樣將很多人都不太了解的爬山虎，活脫脫地展現出來的。學生先憑借自己的辨析和鑒賞經驗進行感知，說出自己最原始的感受;隨后，教師組織學生小組合作，學生根據作者的語言，繪制篇爬山虎的腳，他們很快就發現，繪畫時所需要關注的重要信息，都可以在作者描寫的語言中輕松找到。由此，教師可以組織學生根據自己繪制的圖片，運用課文中的詞語，向大家介紹爬山虎腳的外形、位置和顏色。

在這一案例中，教師緊扣課文精準而形象的語言，設置了三個層次的學習：首先，從內容層面，緊扣關鍵性詞語，感受爬山虎腳的外形、色彩和位置，了解其特點;其次，以自身的原始認知，感受作者語言表達的精妙，并通過繪畫的形式反哺語言，將文字通過自己的理解，轉化為鮮活的畫面，真正推動學生認知能力地不斷發展。

二、聚焦典型表達方式，鋪墊運用的基礎經驗

學生言語表達經驗除了以詞語的運用為基礎之外，還體現在對文本語言形式的感知和運用維度上。縱觀當下的語文教學，很多學生所表達的內容相對比較空洞，認知性思維始終局限在框架性的籠統層面上，呈現出來的也只是粗線條的勾勒，而對于其中的細節卻很少能夠涉及。為此，教師就需要從教材文本的范例中汲取相應的表達營養，充分開掘教材在文本表達方面的價值，依托文本表達的內在價值，真正為提升學生表達的整體性質量。

比如，統編版教材中的經典課文《荷花》在描寫各種形態的花朵時，運用了“有的……有的……有的……”的句式，將花瓣開放的不同狀態描寫得生動而形象。這樣的句式對于三年級學生的來說，就是一個非常重要的資源和載體。教師就可以將這樣的語句從文本中提煉出來，引導學生在多樣化的朗讀中，洞察語言表達內在的密碼，然后鼓勵學生從生活中搜尋，還有哪些場景適合運用這樣的句式，并對學生進行創造性的遷移訓練，讓學生在內化的基礎上進展開積極而富有創造性的運用，從而在質的層面上關注學生語言運用的整體性表達。

進入第三學段之后，教師可以將言語形式聚焦在片段的表達上。比如，統編版五上中梁曉聲的名篇《慈母情深》，作者描寫自己第一次走進母親的工作場所時，所展現出來的語段就顯得尤為明顯：背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……很顯然，這一語段中最為鮮明的句式，就在于作者反復運用了“我的母親”，并以倒裝的形式放在分句的后面，主要目的就是要凸顯母親工作環境的惡劣，一方面展現母親工作的勤勞和辛苦，同時也將自己第一次看到母親工作環境時的驚訝、難過和不忍之情表達得淋漓盡致。正式在這樣細節化的描寫中，人物的形象呼之欲出，內心的感受溢于言表。在讀寫實踐的遷移過程中，很多學生選擇了生活中也可以運用這一句式的場景，并借助于從課文中學習到的言語經驗進行深入思考，將關注點設定在從文本向著生活情境的轉移過程中。

著名詩人歌德曾經說過：“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式給對大多數人是一個秘密。”在這一案例中，教師就將學生的關注力全部聚焦在與眾不同的言語形式上，為學生在實踐中能夠游刃有余的運用奠定基礎。

三、借助鮮活范例方法，夯實表達的運用經驗

教學的本質就是在學生現有認知經驗的基礎上，找準與文本言語素材之間的關聯，彰顯文本語言的內在力量，提升學生言語運用過程中的整體性質量。因此，教師可以采用積極對比的方式，鼓勵學生將自己現有的表達與文本中的語言進行比照，在深入體悟文本表達精妙的同時，內化為自己的言語表達經驗，其表達質量的提升就會形成水到渠成之勢。

比如，教學統編版三下蕭紅的《火燒云》這篇課文，作者在描寫火燒云的色彩時，是這樣寫的：“這地方的火燒云變化極多，一會兒紅彤彤的，一會兒金燦燦的，一會半紫半黃，一會兒半灰半百合色。葡萄灰、梨黃、茄子紫，這些顏色天空都有。還有些說也說不出來、見也沒見過的顏色”。這樣一段文字，描寫指向集中，語言簡潔，言語形式非常高效，是學生進行語言文字品析和鑒賞的重要資源。如果教師始終將教學的關注點聚焦在教材文本的語言上，憑借學生現有的認知能力，是難以一下子發現其中的表達秘妙的。鑒于此，教師就需要為學生提供一些有辨析和對比價值的、與學生當下認知能力相匹配的語言資源。

比如，將課文中的語句改寫成這樣一段話：火燒云的顏色有紅的、黃的、紫的、金的……五顏六色，變化多端，美麗極了。隨后，教師引導學生進行對比思考：同樣都是描寫火燒云的顏色，也都列舉了相同的色彩，但為什么兩者之間卻形成如此階段的效果差異呢？學生在深入辨析中發現，改寫之后的語言雖然也是在描寫顏色，但都是最簡單、最直白的，此時就可以看出對比教學策略的價值，學生在發現修改之后的語言表達乏力的原因之后，就能將自己的認知思維逐步聚焦到蕭紅的語言中去，其中反復運用的疊詞、比喻色等詞語所形成的表達效果，就能在學生的意識中逐步彌散開來，顏色也描寫得十分具體，言語形式上體現了積極的言語整飭之感，教師就可以鼓勵學生對原本的語句進行修改與完善，讓學生轉換一種表達的情境，在感受和體悟之后，有意識地去模仿這一類詞語，在趁熱打鐵的過程中夯實運用能力。

語文學習離不開教材，教材使用的價值就是要開掘其中所蘊藏的語用資源，積極發揮其范本效能的作用，為學生言語實踐能力地生長服務，促進學生表達素養地全面提升。

作者單位：江蘇省南通市通州區西亭小學（226300）