班級閱讀體系

張佩蘭 陳丐照

中圖分類號：G4? 文獻標識碼：A? 文章編號：（2020）-24-086

蘇霍姆林斯基說過：要使學生掌握深刻而牢固的知識，就必須有一個鞏固的“大后方”，而課外閱讀就是課堂教學的大后方。可以見得，課外閱讀對提高學生的語文能力有著極大的作用。由此可見，推進學生課外閱讀進程已經迫在眉睫，那么，作為一名語文老師，該如何讓學生有效地進行課外閱讀呢？我想，班級閱讀體系的建立無疑給我們指明了方向。

何為班級閱讀體系？指在學校教育主導之下、教師引領之下，在班級這個特定的群體內所進行的有目的、有計劃、有組織的閱讀模式，通常以教師和班級成員共讀為主，輔以學生個體自讀的閱讀活動。

如何構建班級閱讀體系？我們可以從以下幾個方面入手：

一、與書籍為友——營造班級讀書氛圍

古人有云：“與善人居，如入芝蘭之室，久而不聞其香，與之化矣。”因此，為學生建立一個良好的書香氛圍，可以在潛移默化中拉近學生與書的距離，從而讓學生靜下心來閱讀。

1.教室環境“顯書香”。

開設班級圖書角，設立圖書架，書柜里擺放從學校圖書室借閱的多本童書，學生一有空就會從中挑選自己喜歡的書細細品讀;“星星點燈”光榮榜定期展示優秀的讀書筆記、讀書小報;“學習園地”展示優秀的書法、繪畫、習作、小制作等;“雛鷹爭章欄”推出班級章“小書蟲章”、“小作家章”;班級閱讀公約、“每周一星” 展示欄、班級閱讀口號……這樣精心布置的班級室內文化環境，給學生營造出一個閱讀的世界。

2.圖書漂流“品書香”。

鼓勵學生向同學推薦自己讀到過的印象深刻的優質書，擺放在教室的“圖書漂流地”。學生互相借閱，自覺愛護，準時歸還。每個月設立一個閱讀主題，例如三月的“美好大自然”，四月的“友誼萬歲”，五月的“勇敢的心”……學生圍繞主題，選擇自己讀過的優秀作品帶來進行圖書漂流，和其他同學分享書籍的美妙，感受讀書的樂趣。

二、與書香共舞——建構特色閱讀制度

班級開展閱讀活動，重要的是建立好一套完整的閱讀個性化制度。這種個性化制度，能激活閱讀動力，激勵閱讀深入，共享閱讀成果。

1.時間制度——“三每”活動制

（1）每課之前的“三分鐘”。

利用每天一節語文課前的三分鐘，進行新書介紹、交流讀書體會等活動，讓學生鞏固閱讀成果，訓練口頭表達能力，增強閱讀興趣。例如在師生共讀《窗邊的小豆豆》這本書時，我請學生按照自己的實際情況制訂讀書計劃，摘抄自己喜歡的句段， 寫幾句內心感言。每天請一位學生交流自己閱讀心得與收獲，內容不限，講出真實的感受即可。這樣的讀書與交流，保證了學生用時、用心閱讀。

（2）每天之內的“一小時”

每天早上晨會前10 分鐘和下午第一節課前10 分鐘，教師指導閱讀和學生自主閱讀相結合。例如在閱讀《伊索寓言》這本書時，因為書中的許多小故事言簡意賅，人物角色經常雷同，闡述的道理五花八門。教師設計了這樣的閱讀時間安排：每天利用放學前5 分鐘，用喜歡的方式演繹印象最深刻的一個小故事。師生共同參加，講故事、演小品、辯論會、知識問答等多種形式激發了學生閱讀興趣， 同時也加強了閱讀效果。

2.共享制度——漂流圖書制

上世紀六七十年代的歐洲，讀書人將自己讀完的書，隨意放在公共場所，讓下一位愛書人閱讀。沒有借書證，不需付押金，也沒有借閱期限。這種好書共享方式，讓整本書閱讀因傳播而美麗。為此，我們可以在教室的圖書角建立“漂流圖書吧”，通過教師資助、家長捐助、社會慈善捐助和學生個人圖書漂流的方式匯聚整本書書目體系，把每個班的“漂流圖書”集中放在教室的閱讀開放區，實現資源共享。

三、與筆耕相隨——選擇多種閱讀策略

1.三色筆——動態閱讀

要讓整本書閱讀變得有意義，就要引導學生邊讀邊畫線、畫圈。我讓學生在整本書閱讀時一邊讀書一邊用三色筆畫線，以顏色區別畫線時間：第一遍閱讀時用鉛筆畫線，第二遍閱讀時用藍色（或黑色）筆畫線，第三遍閱讀時用紅色筆畫線。這樣，根據顏色就能迅速判斷出這本書讀了幾遍，每一遍的感受有何異同。

光是閱讀，容易缺乏起伏，從而變得被動。而一邊思考該在哪里畫線一邊讀書，才是積極的動態閱讀。讀書時一邊畫線一邊讀是將書的內容不斷內化的有效方法。真的要畫線的時候是需要勇氣的，因為畫線會留下印記，透露自己的價值觀與判斷。

2.閱讀單——輔助閱讀

一張好的閱讀單，就像思維導圖一樣，把本來不可視的思維呈現出來。可視化的閱讀、思考過程更有利于理解、記憶以及遷移。因此在閱讀單的設計上，教師要多花些心思，可以根據不同的文本特點設計一些有創意的閱讀單。如閱讀《瘋羊血頂兒》時，通過閱讀單中的主干問題：盤羊的哪些特點保證了他們這個族群在弱肉強食的動物世界里能生存下來？要解答這個問題，孩子們必須通過整本書，分析、整合分散在書中的零散信息。例如，盤羊的警覺性高、跑得快、和平型爭偶等，填寫這樣的閱讀單可以喚醒孩子們已有的零散認識，讓孩子們初步形成較為完整的一個概念。（ppt展示閱讀單）

一本書一本書地閱讀叫“散漫閱讀”，時間長了， 學生便進入了“漫讀時代”。這種閱讀顯然主題色彩不鮮明，思維的綜合性得不到鍛煉。

在設計班級整本書閱讀時，我借鑒了當下悄然興起的“群文閱讀”主張。比如：部編一年級下冊語文園地五中“和大人一起讀”的內容是一篇寓言故事，于是我便引導學生進行寓言類主題拓展閱讀：《伊索寓言》《林海音奶奶講寓言》《寫給孩子的寓言》《德國，一群老鼠的童話》等。不知不覺中，學生們便建構了主題鮮明的“群文閱讀”。

在進行整本書群閱讀時，我常常引導學生把同主題書進行比較閱讀。如讀蕭紅的《呼蘭河傳》可以和林海音的《城南舊事》比較閱讀。學生很快地就發現其相同之處：都是童年家園、兒童視角、自傳性質、散文化敘事方式。而不同之處在于：前者的底色是冷調，后者的底色是暖調……在這樣的比較閱讀過程中，學生對整本書的閱讀就逐漸走向融合、走向深入。

學生們通過多種形式的閱讀活動，不僅提升了自身的閱讀能力，同時也比以往自信了許多，敢于亮出自己。

課外閱讀是學生獲得語文知識的重要途徑。作為語文學習的引路人，應盡可能地幫助學生閱讀，而班級閱讀體系在整個班級中奠定一種良好的讀書氛圍，成為我們的語文教學的堅實后盾。

最是書香能致遠，閱讀給了孩子們一個溫暖的家，一個文化的根，一個快樂的童年。讓我們用閱讀，溫暖孩子們的心靈，也溫暖自己，讀吧，讓我們一起前行……