隨班就讀同課異建下的教育康復實踐策略

趙明剛

楊明江隨班就讀工作坊《隨班就讀同課異建下的教育康復實踐策略》課題獲得西南大學網絡與繼續教育學院批準進入研究以來，課題組通過文獻資料研究法、調查法、對比分析法、個案研究等方法，進行同課異建課堂的廣泛實踐，對隨班就讀同課異建下的教育康復有了全新的認識與了解。隨班就讀同課異建下的教育康復就是指智力障礙少年兒童在普通班級中和普通兒童一起接受的一種缺陷補償模式。

在智力障礙隨班就讀的班級里，教師在同課異建下教學時，若課堂教學策略不當，不但起不到教育康復的效果，相反會導致事倍功半，學生心理的閘門自閉緊鎖。對隨班就讀的弱智學生教育康復，除了按普通課堂教學的雙重教育策略外，還要針對特殊學生的實際情況，采用有針對性的特殊教育康復和服務，努力使他們像普通學生一樣學會參與、學會學習、學會獨立、體驗快樂等，讓他們在今后的生活中能夠自立生活，平等的參與社會活動。

一、研判評估信息源，尋找實施教育康復切入點

（一）建立問題研判檔案，尋求教育康復的策略。“水有源頭，木有根”，要對智力障礙學生進行教育康復訓練，先得究其問題的源頭，以便解決問題療根之效果。問題的研判一般都從學生的父母健康狀況、學生的成長史、智障原因、身心狀況入手。

學生特有的身心特征表象為教師采取不同教育康復策略提供了有力的依據。教師只有根據第一手問題研判才能擬訂出同課異建下的教育康復策略，制定長、短期康復目標，形成同課異建下的教育康復訓練方法，使之做到有的放矢地觀察記載、輔導補救、遞增遞減等。

（二）建立智障學生成長記錄檔案，尋找規律同課異建下的教育康復策略。“十年樹木，百年樹人”，同課異建下的教育康復沒有一蹴而就，需要在漫長的時間中去尋找學生成長的規律，從而積淀同課異建下教育康復策略。不同的智力障礙的少年兒童，他的個性愛好、厭惡情緒、語言表達、動手操作、認知感官、辨別真偽等方面迥乎不同，在成長的過程中也會發生不同的變化，但是，變化具有一定的規律性。如根據一個智障學生陳XX的成長記錄信息源，發現其變化規律是：能和多數同伴語言交流——怕表達——不表達。從這個成長記錄規律中不難發現學生的問題源：要么有同伴對其表達不接受、嘲笑其表達交流;要么家長對其漠不關心，缺少和她進行語言交流，對她的管理成高壓態勢或者放棄;要么教師不愛提問她，對她的交流表達沒有耐心聽下去，任其自然發展等。最終導致更加自閉，更加產生擔心、害怕、恐懼的不利特征。

（三）在同課異建下的教育康復課堂教學中掌握了這一成長記錄的規律，首先把擺在學生面前的絆腳石搬除掉，然后在進行融合教育策略進行教學，一定的時期過后，學生的缺陷得到了較大的補救，行為能力得到較快的轉變。變得能夠與多數學生交流，同學們也能夠接納于她，自閉不封自解。

二、調適同課異建下的教育環境，進行融合教育康復

作為一個隨班就讀班級的老師，應該為隨班就讀學生創設接納、包容的融合環境，引導他們走進課堂，走進班級，融入校園生活。

（一）充分發揮班上的“能帶”功效，調適融洽的教學氛圍。在隨班就讀同課異建教育康復訓練教學中，大多數教師都采取了集體教學為主，個訓輔導為輔的教學模式。在執行中容易忽視助學伙伴在隨班就讀教育康復教學中這支“中堅”力量，教師在班上可對助學伙伴進行尊重友愛思想教育，建立助學伙伴激勵機制，把隨班就讀學生編入他們的集體，讓他們把為隨班就讀智障學生帶進融合課堂、融合班級、融合校園。他們不僅能使隨班就讀學生獲得學習和活動上的幫助，還能從與正常學生的交往中，開闊眼界，學會適應生活，適應社會。

（二）在同課異建教育康復中正確處理好群體與個體的融合。在隨班就讀的班級里我們既要考慮到大多數普通學生的綜合素養發展，又要兼顧好隨班就讀學生教育康復訓練。教師在教學的整個環節中必須考慮整體與個別的融合，對隨班就讀的智障學生進行教育康復訓練。如在課堂教學目標設計時，就要考慮到普通學生群體與隨班就讀智障學生個體的融合。對隨班就讀智障學生設計就應有康復的針對性。基本認知與技能要求全班學生一起做，根據IEP滿足智力障礙隨班就讀學生的特殊需要，因此而更加重視給隨班就讀學生搭建一個融合參與的空間與平臺。

在智力障礙隨班就讀教學的路上，教無定法，但教必有法。只要我們教學過程中認真研判信息源，尋找同課異建下的教育康復切合點精準施策;調適同課異建下的教育康復環境，融合教學;捕捉學生的“點”，融匯教育，就能尋找到教育康復訓練的策略。

（貴州省仁懷市火石小學 564503）