基于課程意識促進高中語文教師教學行為的改進

孟琰玲

摘要：教學觀念內隱于教學者的知識、常識、信念，而知識的更新、常識的進化、信念的高端化以及教學觀念的變動等質性訴求，則是教師職業的特殊要素。教學觀念直接影響著教學者的行為方式和意圖。要想在實踐中轉變教師的教學行為以適應素質教育和新課程實施的要求，單靠一項政策或一種制度是難以實現的，而且教師固有的教學行為往往又會與較大的教育教學變革產生潛在的矛盾與沖突。

關鍵詞：課程 高中語文 目標

課程觀決定教學觀，并因此決定教學改革的深度和廣度。現實中的廣大教師將課程理解為規范性的教學內容，這種課程觀是孤立、封閉、僵化的，這使得課程與教學成為兩個彼此分離的領域。陶行知先生認為，教育無論在形式上還是在思想上都要新，他提倡的“新”也要表現在我們的課程意識和教學行為上。新的課程觀將課程看作一個有物、有人的生態系統，這就和傳統的教學觀有了明顯的區別。基于這種改變，我們也要轉變教學行為。

一、以課程主體意識促進教師經驗行為向研究行為的轉變

《高中語文課程標準》規定：高中語文課程要充分發揮其促進學生發展的獨特功能，使全體高中學生獲得應該具備的語文素養，并為學生的不同發展傾向提供更大的學習空間。因此，語文教師首先要明確教育的對象是全體學生，同時還要關注個體差異。這糾正了長期以來高中語文教師對學生個性發展的忽視。學生主體意識的確立，有助于高中語文教師的教學行為由“經驗”向“研究”轉變。在師生的研究過程中，重點關注學生思考問題的深度和廣度，增強學生的探究意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程。

以高中語文閱讀教學為例。我們曾做過這樣的實驗，教師根據學生閱讀能力的現狀，認真研究深入學生內心的閱讀策略。比如，組織學生進行個性化閱讀。個性化閱讀不是泛自由化式的閱讀，教師要在遵循學生的身心發展規律、語言認知規律和閱讀學習規律的基礎上，盡可能和學生站在同一起點上，精心設計閱讀對話、閱讀提示，鼓勵學生說出自己的閱讀體會，和學生交流閱讀經驗，產生思想碰撞，激起學生思維的火花，讓學生真正體驗到個性化閱讀的快樂。教師還可以創設個性化閱讀的生長空間，要求學生每學期寫讀書論文。學生可以根據自己的喜好自選篇目，教師給學生的閱讀書目既有必讀范圍，又有體現個性的自選范圍，這樣使學生對閱讀始終保持積極、持續的熱情。這種經過研究而產生的教學行為，就避免了教師之前不研究學生、教材而給學生帶來的閱讀無趣感和閱讀的模式感。

又如，在確定教學目標時，教師習慣于自己制定教學目標，往往認為“以前的就是對的”，但這個目標是否符合學生的學習情況就不在考慮的范圍內了。教師如果關注學生的“學情”，將經驗教學行為變成“研究”教學目標，就會大大提高教學效果。因此，我們要明確：第一，要以學生的認知現狀來研究教學的起點。教師應該思考：在教某篇課文之前，學生希望教師為他們解決什么難題？哪些是他們已經掌握，教學中不必多花時間探討的內容？哪些是學生思維中有障礙，需要教師為他們指點迷津的？當教師將學生作為課堂教學的主體，關注了他們的認知現狀，那么“一廂情愿”的教學行為就會大大減少。第二，以滿足學生的學習需要來研究教學的發展。“需要”作為一種生理和心理現象，是人對某種事物、某種對象的期求、渴望和欲念。它因人的內在要求、社會的需要而產生，表現為人的思想、行為的動機，是人產生思想、行為的原動力和積極性的源泉。學生在課堂上“需要”的產生，其機理也是如此。因此，教師必須顧及學生的學習需求，并藝術地去啟發學生形成這種需要，使它產生激勵學生興致盎然地投入學習的作用。

關注學生的“主體意識”，自然還包括關注解決學生學習中的困惑與障礙。在高中階段，古詩文的選文難度逐漸加大，而且，古詩文的學習確實已經屬于一種“弱語境學習”。海德格爾說：“作為過去的作品，它們只在傳統和保存的范圍內與我們相對。”所以，我們看到了這樣的教學現實：要么把古詩文教學當作一種點綴，要么就把它演變成急功近利的操練。因此，在傳統、現實和未來間找到和諧的結合點，從而使古詩文教學變得清新靈動就顯得更為重要了。但是不少語文教師常常使古詩文教學成為“孤芳自賞”的陶醉，日復一日，年復一年地重復著自己的教學行為，卻沒有進行研究與變革，沒有真正喚起師生對中國古代詩文精神家園的共同回歸。

很多語文教師在古詩文教學中常常采用“介紹背景—朗讀—翻譯—分析—歸納主題—提煉特色”的傳統思路。對于這種模式重復的教學，學生的學習熱情并不高。以“介紹背景”這一環節為例，語文教師可以在課前先采用研究行為，研究作品產生的原因，研究它特定的時代背景和歷史淵源。首先，教師要站在新的歷史的高度上去解讀作品、鑒賞作品，正確解讀就能成為現實。譬如，教師如果抽去了對韓愈、柳宗元倡導的古文運動的講解，理解歐陽修的古文運動就缺少了“建筑的基礎”；沒有六朝志怪小說、唐代傳奇的啟示，單純地品味蒲松齡的《聊齋志異》就缺少了“根”的意識；如果學生不了解柳宗元的被貶經歷，就會始終在他的《永州八記》外徘徊。研究行為落實后，教師還可以利用自己廣博的專業知識采用示范行為，給學生一張縱向與橫向交織的網，縱向是歷史，橫向是背景，然后將所學的個別作品作為這張網上的一點，使學生從半知不懂的學習狀態轉向積極而有意義的學習。正如魯迅先生多年以前就在《魏晉風度及文章與藥及酒的關系》的演講中闡明了這一點：我們想研究某一時代的文學，至少要知道作者的環境、經歷和著作。在這樣的環節處理中，教師對于古詩文教學中的“介紹背景”方式就有了動態的變化，教師的教學行為比較好地凸顯了專業化水平，突破了一成不變的公式化教學。

二、以課程有序意識促進教師隨意行為向設計行為的轉變

高中語文教師在教學過程中應當強化有序意識：不僅要在備課、上課、課后指導、作業布置等各個環節中實現教學的有序計劃，而且要在心理上強化這種意識。“專題組合構成單元”是高中語文新教材編寫的最大特點，教師在對每一篇課文進行教學設計時，既要考慮其相對完整性，又要處理好每篇課文與單元其他文章的關系。教師要熟悉教材體系，了解選文的特點以及所蘊含的語文知識與能力，負載的文化信息等教學點，把握教學內容的整體與局部、前因與后果，突出重點、找準難點，有的放矢地為學生展開課堂教學。如果教師在教學時有意識地對知識進行有計劃的安排，就能形成環環相扣的語文知識系統。

對于教學計劃的安排，我們可以著重于以下兩種：“課程貫穿線索”和“單元目標”。首先，考慮一下整個學期或學年度中學生應該達到的三到五個總的語文教學目標，我們把這些叫作“貫穿線索”，因為這些目標指導所有單元的教學，我們希望學生在規定時段內達到這些目標。此外，還有“單元目標”，這些目標與一個或幾個貫穿線索有關（它們幫助學生為達到大的、總體目標而不斷進步）。單元目標規模較小，課題更具體，往往只圍繞某個教學單元的中心論題。比如，某一年度寫作課程貫穿線索是：

①學生將掌握寫作教學的幾個重點（包括立意、結構、語言等）；

②學生將通過鑒賞優秀的文學作品來理解這些作品的優點表現；

③學生能明確提高寫作水平的具體途徑；

④學生能學會鑒賞和評價他人和自己的作品。

某一寫作單元的教學目標（語言）：

①學生將理解良好的寫作語言對自己作品的重要性。

②讓學生采用將自己的作品和同齡人的優秀作品比較的方法，明確自己在寫作語言上存在的不足。

③通過閱讀和分析的方法，讓學生養成錘煉語言的習慣。

④在寫作理論的學習中，使學生將理論賦予實踐，并在寫作實踐中將語言逐步完善。

從此例上來看，寫作課程的貫穿線索是學生提高寫作水平的一些基本方法，它從理論和實踐兩方面來使學生對寫作有比較全面的理解。單元教學目標則圍繞四條課程貫穿線索而制定，但主要針對寫作中的語言進行比較具體的指導。

人們參與各種社會活動并獲得自身發展，往往就是在實現一個又一個的長期的、短期的目標之中完成的。完成一個目標，便是一次自我實現。這種自我實現，往往可以產生自我滿足的愉悅心情。另外，人的活動與目的緊密聯系，目標引導人的活動，誘發動因，并規定活動的性質和方向，也就是說，這種通過短期目標鼓勵學生能夠達到更長遠目標的觀念與實踐。

三、以課程目標意識促進教師訓練行為向指導行為的轉變

語文教學的目標有顯性和隱性之分：學生知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀這三個維度的發展是語文教學的隱性目標；學生識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習這五方面的發展是語文教學的顯性目標。《高中語文課程標準》中是這樣解釋課程目標的：通過高中語文必修課程和選修課程的學習，學生應該在以下五方面獲得發展。一是積累·整合，二是感受·鑒賞，三是思考·領悟，四是應用·拓展，五是發現·創新。由此可以看出，高中語文課程的目標涉及學生學習語文的各種能力的達成度。但是，由教師日常的教學行為可見：大部分高中語文教師還是僅以學生考試成績的高低來判斷目標實現與否，而不是以課程目標的綜合實現為達成的理想目標，因此教學中簡單的訓練行為仍然顯得過多。

在目標意識下，教師可以從幫助學生進行簡單記憶行為出發，從而進行關注理解的指導教學。在對一些常識性內容進行識記時，秉持著提高學生思考、積累、應用能力等理念，教師可以通過設計一到兩個促進理解的話題進行探討，在學生思維阻塞處引流疏通，就能獲得比較牢固、正確的記憶效果。實踐證明，教師通過課程目標意識的確立，不僅能幫助學生解決疑難問題、糾正原有的錯誤想法，而且能使學生愉快地加深對重要的學科概念的理解，實現感受、發現與創新等目標。

在目標意識下，教師還可以通過比較新穎的課堂設計指導學生掌握閱讀的有效途徑。對于語文教材中小說的教學，教師經常問一個問題是：小說中的這個人物具有怎樣的性格？然后師生共同找出描寫這個人物的方法，如語言描寫、動作描寫、心理描寫等，學生依次歸納。長此以往，這種固定的“操練式”的教學行為非但不能讓學生投入、鑒賞、拓展、運用，就連教師本人也常常會感到問題的無趣，缺乏教學的激情與動力。這時候如果將高明的教師比作一名一流的琴手，那他就善于在教學中以有效行為來撥動學生思維的琴弦，激起他們探求的欲望，使學生的學習興趣激起來，興起來，濃下去，自然就消除了學生的“無趣感”。在上《守財奴》這篇課文時，有一位教師獨辟蹊徑，摒棄了照本宣科分析各個人物形象的操作行為，而是要求學生根據課文節選的部分，推測歐也妮·葛朗臺最后的結局。這充分調動了學生研讀文本的興趣，提高了學生思考的積極性，大家各抒己見，碰撞出了觀點的火花。這個話題的探討，既要求學生對課文深入研究并找出人物性格發展的依據，準確把握了歐也妮的性格特征，同時也抓住了小說中的鋪墊與照應，可謂一題幾得。

在目標意識下，語文教師在訓練課上實現由“簡單操練”到“多維訓練”的轉變。高中語文教學中，訓練必不可少，但以往的訓練課通常由教師出題，學生訓練，教師批改等形式組成，有時甚至進行反復的不科學的簡單操練行為。為了使學生的訓練更有效，更符合高中學生的學習規律與學習興趣，使學生減輕對訓練課的畏難恐懼情緒，語文教師可以改革以往單一的形式，注重實效，改變傳統做法。比如，除了少量的教師測評外，還可以引入綜合訓練課（不但考查學生的“寫”，還綜合考查學生的聽、說、讀，培養學生的綜合語文能力）、專項訓練課（教師不打分數，讓學生放下包袱輕松進行訓練，訓練結果由教師和學生進行個別交流）、專項競賽（在班中進行古詩文背誦、名句默寫等競賽，形式更活潑，更為學生喜愛）等課型。這種多維訓練的前提是教師對語文課程的目標有非常清醒的認識，這使他們不再將考試成績作為要實現的唯一教學目標，所以會調動多種手段，采用多種教學的指導行為，將學生要達到的綜合目標作為實施教學的有力依據。學生通過教師的指引和導向，將在這樣的學習活動中，有針對性地注意解決問題，真正找到通往知識世界的大道，并感受到語文學科情趣之外的理趣的魅力。

在現代語文教育活動中，語文教師的教學行為應該是教師基于學生的語文學習而發生的綜合行為，這一行為將啟動、改善、促進學生語文素養的形成，并且作為一種范式對教師的教學水平以及學生未來的行為產生潛在的不可低估的影響和作用。據此界定，教師首先要基于學生的“語文行為”，促進學生“語文素養”的形成。從這個角度來講，當語文教師在教學過程中摒棄過多的訓練行為之后，代替它的將會是凸顯語文學科特點的教師指導行為。

《聽鄭桂華老師講課》中有一個《想北平》的教學實錄。其中，教師有這樣一段指導性語言：

師：我們由“參觀一樣”調整到“參觀”，又由“景點”調整到“有歷史意義的景點”，再到“名勝古跡”，這就是我們語言思維的一個軌跡。這個軌跡就是我們不斷調整自己的語言，修正我們的表達，改善我們思維的一個過程。下次再看到這個地方，就不能用“景點”，至少要用“有歷史意義的景點”；“有歷史意義的景點”不夠簡潔，不夠直白，就直接用“名勝古跡”，這就是我們語文課要做的很重要的一件事情。

鄭老師的這段話中，我們可以明顯發現語文教師進行“示范”和“指導”的痕跡：對于學生語言文字運用的指導，對于學生思維的導向，對于語文學科特點的概括。這避免了有些教師在上課時一味地把“標準性”詞語硬塞給學生的行為，而是通過讓學生掌握語文學習的規律，在規律中學會學習，為學生的發展提供更大的學習空間。《高中語文課程標準》的“課程目標”中也要求學生能在生活和其他學習領域中，正確、熟練、有效地運用祖國語言文字。在語文應用中開闊視野，初步認識自己學習語文的潛能和傾向，根據需要和可能，在自己喜愛的方面有所發展。

所以，教師專業化水平的提高將決定教師教學指導行為的選擇和落實。從某種程度上說，教師專業素養的提高，還決定了語文教師在教學中對學生進行指導所能達到的難度與高度。今天，整個社會正呼喚不斷提高教師專業化水平。這要求語文教師必須認識到：語文是一門特殊的學科，它不單單是一門講究技術性、工具性、實用性的學科，更是一門追求人文性、藝術性的學科。為了提高學生的綜合語文能力，達到課程標準所要求的培養目標，高中語文教師應該凸顯指導行為，既要挖掘語文學科看似簡單的文字背后蘊含著的豐富的情感信息和價值判斷，還要歸納語文學科自身的規律，并將這些學習規律傳遞給學生。

參考文獻

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