彰顯主體地位，從落實“小先生制”開始

項寶娟

摘要：“小先生制”是我國著名的教育家陶行知先生提出的先進教育理論，陶行知先生說：“小孩子最好的先生，不是我，也不是你，是小孩子隊伍里最進步的小孩子。”在課堂教學中，教師要以先進的教學理念，重視小先生的力量，讓每個學生都能在學習中散發光彩。因此，教師通過借助“小先生制”，落實自主地位，推動小組合作，搭建展示平臺，豐富多元評價，以此來加強學生在學習中的主體地位，從而打造高效課堂教學，提升學生的語文素養。

關鍵詞：主體地位小組合作搭建平臺豐富評價

陶行知先生是我國著名的教育家，師從杜威，對杜威兒童本位論有著自己獨到的理解，并結合中國教育的實踐提出了全新的認知與理解。其中，“小先生制”的建立和踐行就是最為典型的體現，對于當下的語文教學仍舊具有重要的指導和促進作用。

一、借助“小先生制”，落實主體地位

新課標一直強調“自主、合作、探究”的學習方式，旨在將課堂中學習的權利全部交還給學生，確立學生在課堂中的主體性地位。其中一個重要的方法就是要讓學生做其他學生學習的教師，即陶行知先生所倡導的“小先生制”，讓每一位學生都享受到學習的樂趣，更好地關注課文中的內容，用自己的思維、用自己的情感來促進自身的深入學習。

比如，《少年閏土》被統編版教材編者選入六上第八單元中，這個單元的語文要素是“收集多樣化素材理解課文”。因此，教師不能將視野局限在一篇課文中，而需要不斷地深入文本，結合所收集的資料，引導學生統整資源，更好地理解和感知文本內容以及主題。為此，在廣泛收集資料的基礎上，教師組織學生進行自主性學習，要求學生自己做自己的教師，先進行方法的交流和分享，讓學生認識到要學會對資料進行收集與整理，遴選出適切的資源，找出與文本內容和主題相關的內容。在積累和感知了方法之后，教師給學生充分自主學習的空間，促進學生言語實踐能力的不斷發展。

在這一案例中，教師通過落實學生在課堂中的主體性地位，凸顯了學生的自主意識，將陶行知先生所倡導的“小先生制”落到了實處，讓每個學生都成為學習的教師，不斷向著最深入、最基本的認知進發。

二、借助“小先生制”，推動小組合作

凸顯學生自主性地位的方式不僅在于讓學生擁有相對獨立和廣闊的認知空間，同時也需要在小組成員相互合作過程中達成學習目標。教師就可以讓學生在“小先生”制度下推動自身的認知能力發展，彰顯每個學生的能力，對于每個學生的認知能力進行統整和聚合。

比如，統編版教材四上《爬山虎的腳》一文所在的單元重在訓練學生的觀察能力。這就需要教師善于激發學生的學習熱情，并利用小組的形式讓學生進行合作學習，讓每個學生都有機會成為別人的教師。課文的第三自然段主要描寫了爬山虎腳的外形，由于爬山虎腳都藏在樹葉的背后，是不容易發現的，作者能夠進行如此細致的描寫，與他的仔細觀察分不開。為了讓學生還原作者的觀察過程，教師展開了這樣的教學：首先，出示一幅錯誤的外形圖，鼓勵學生自主閱讀語段中的文字，并結合圖片發現錯誤;其次，讓學生就自己發現的問題與同學進行交流分享，成為別人的教師;最后，認真聆聽別人的發現，把小組內的其他同學當作自己的教師，虛心地接受別人的觀點，并將他人觀點與自己認知融通起來，更好地促進言語實踐能力的不斷發展。

在這一過程中，教師為學生搭建了合作、交流的平臺，學生不再封閉式地自我學習，懂得了將自己的收獲傳遞給他人，也懂得了將他人的認知融入自己的實踐與思考，在“互相為師”的過程中促進自身認知能力的不斷發展。

三、借助“小先生制”，搭建展示平臺

學生認知能力的發展應該是一個長期的、全面的過程，不能僅局限在新授層面上，還需要搭建一個展示的平臺。從語文學習的角度來看，學生的展示過程占據了重要的地位，既是整個學習過程中成果的展現，同時也是相互交流、彼此分享的過程，更是激發學生持續性學習的有效契機。因此，教師應該讓學生獲得“展示即享受”的成功體驗，將學生的展示轉化成為“教別人學”的過程，為學生搭建多維的認知平臺。

比如，統編版教材六上第二單元是一個典型的閱讀策略單元，旨在訓練學生“有目的閱讀”的能力。《竹節人》是這個單元中的第一篇課文，單元導語中就設置了三個問題：介紹竹節人是如何制作的;感受竹節人帶給自己的快樂;教師是如何玩竹節人的。面對這樣一篇篇幅相對較長的課文，該怎樣落實陶行知先生的“小先生制”理念？教師進行了這樣的嘗試：首先，以第一個部分為例，帶領學生學習課文的第一部分，讓學生經歷一段實實在在的學習之旅，然后進行拓展和訓練，并梳理達成這一目標的具體方法，即整體把握文本—根據要求遴選相關語段—針對語段進行深入細致的閱讀，最終達成認知性目標。隨后，教師就將學習的主動權交給學生，在完成第二個任務時進行自主性練習，鞏固方法，形成能力。最后，針對第三個任務，邀請學生上臺進行分析和交流，對自己學習的過程和最終成果進行升華。在具體展示的過程中，很多學生都達成了這樣的共識：面對學習任務，要能夠在整篇課文中迅速圈定需要著力、細致閱讀的部分。很顯然，課前導讀中編者設置的第三個問題是“教師是如何玩竹節人的”，很多學生都在整篇文章中迅速找到相關段落，并認識到要想解決這一問題，就必須快速選定課文的最后一個部分，將學習的關注點聚焦在文本深處。然后，緊扣問題中“如何玩”這一核心指向，開始關注語段中描寫教師動作、神態的關鍵詞，并適度展開想象：教師在玩竹節人的過程中可能會說些什么？再現人物的語言表達，心里可能想些什么？從整體上將教師玩竹節人的過程融合在一起，有效地凸顯了學生在展示過程中的自主性力量，更好地體現了文本的內在力量。

四、借助“小先生制”，豐富評價方式

很多教師都將教學的關注點聚焦在新授環節上，對于評價環節的關注則遠遠不夠。事實上，評價不僅是整個教學的重要資源，同時也是讓學生成長、認識不足、保持學習動力的重要板塊。所以，我們不能只是埋頭拉車，更需要抬頭看路。在學生嘗試落實“小先生制”的基礎上，教師就需要幫助學生做好相應的準備，引導學生從多元化的角度進行評價，明晰自己之后努力的方向。

比如，在《西門豹治鄴》一文教學中，教師根據單元語文要素設定的教學重點是“學會簡要講述故事”，并將課文最為重要的“懲治惡人”部分作為教學的重點，羅列出“智救新娘、懲治首惡、恐嚇幫兇”三個部分，進行實踐練習。在不同的練習環節中，教師讓學生進行體悟，并通過自我評價及時反思、通過同伴互評豐富認知、通過教師評價明晰方向，在整體性評價的過程中站立在認知的高度來指導自己、幫助別人，真正促進學生言語實踐能力的不斷發展。

教師要讓學生獲得認知體驗，尊重學生認知體驗，充分落實學生的主體地位，真正為學生語文核心能力的生長服務。

參考文獻

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