“意外”出彩

史玉兵

我聽過許多公開課，羨慕那些優(yōu)秀教師行云流水似的教學，也見證過更多的課堂意外的發(fā)生，低效運作的現(xiàn)象，教師不能在預設和生成之間求得平衡。葉瀾教授曾說過：“課堂教學是一個動態(tài)生成的過程，再好的預設，也無法預知課堂教學中的全部細節(jié)。”這就要求教師在精心準備、預設生成的同時，還要根據(jù)自己對課堂各種信息的捕捉和把握，采取有效措施，讓意外生成精彩。

一、課前精心的準備，預設生成

我們強調(diào)動態(tài)生成，并不反對精心預設。只有在備課時精心預設，對學生在課堂教學中可能出現(xiàn)的情況做到心中有數(shù)，設計出多種應對策略，才能促進課堂教學中的動態(tài)生成。

在教學“可能性”時，一上課我便精心設計了一個“陷阱”：將學生分為8個小組，事先將黃、白兩種不同顏色的乒乓球分別放入8個箱內(nèi)，讓學生們分組從箱子里把球摸出來，摸出黃球多者為勝。摸完后學生們“氣憤”地發(fā)現(xiàn)，有些小組的箱子里全是白球，有些小組的箱子里全是黃球。大家都覺得“太不公平！”這里我扮演著組織者、引導者的角色，而學生才是學習的主人。這時，時機已成熟，抓住有利時機，因勢利導：“在只放了黃球的箱子里去摸會怎樣？”學生肯定的說：“只能摸出黃球！”“對，是‘一定只能摸出黃球！那么能否摸出白球呢？”“不可能！”學生異口同聲的回答。“在只放了白球的箱子里去摸又會怎樣呢？應該怎么說？在小組里說說看。”學生根據(jù)前面的說法，互說互聽：“在只放了白球的箱子里去摸，‘一定只能摸出白球！‘不可能摸出黃球！”接著我又將黃白球混合放到8個箱子里，這時再去摸，“猜猜看結(jié)果會怎樣？”根本不用再去摸了，學生都知道“可能”摸出黃球，也“可能”摸出白球。到此，通過學生喜愛的活動，建構(gòu)起了“概率”最基礎的知識：“一定”“不可能”和“可能”三個概念及它們出現(xiàn)的特定情況。

二、善待學生的錯誤，啟發(fā)引導

課堂是動態(tài)的，在課堂教學中常常會出現(xiàn)意想不到的“小插曲”，面對這種“意外”，作為課堂教學的組織者，應該敏于捕捉學生學習過程中的“意外”，給學生思考的空間，表達的機會。即使孩子錯了，也不能責備孩子。只要我們從容面對，因勢利導，善待意外，就能變意外為驚喜，讓課堂在“節(jié)外生枝”處綻放精彩！

我曾聽了一堂觀摩課，內(nèi)容是“時、分、秒”。課堂上，教師輕松自如地“操縱”著課堂，學生思維活躍，表現(xiàn)積極。大約20分鐘后，師生進入了童話情境——找朋友。課件中出現(xiàn)了熊貓、白兔、笨笨熊、大耳朵狗等動物，它們手中分別舉著顯示不同時間的鐘面（7點、8點10分、9點55分、10點55分）。學生們更加亢奮了。“請拿出課前發(fā)給大家的時間卡片，認準手中的時間，看誰最先找到自己的朋友。”老師的話音剛落，學生們都躍躍欲試，不一會兒，大家很快就找到了自己的朋友。這時，意外發(fā)生了——當課件上的熊貓舉著“9點55分”的鐘面，邊啃竹葉邊說：“我的朋友在哪里？”只見一個小男孩興沖沖地站起來，大聲說：“在這里！”我仔細一看，“壞了！”小男孩舉的時間是“10點55分”。“錯了，錯了！他的朋友不是熊貓！”同學們的喊聲讓小男孩羞得滿臉通紅，高舉的手無力地耷拉了下來。

這時，只見老師走到小男孩身邊，蹲下來摸著他的頭：“說說看，為什么熊貓是你的朋友？”

“我喜歡熊貓，再說熊貓手里的鐘面和我手里的‘時間一樣呀！”

有同學馬上說：“不對，如果熊貓是他的朋友，熊貓舉著的鐘面的時針應該快指著11了。”

這時，老師摸著小男孩的頭說：“你愿意跟熊貓做朋友，說明你是有愛心的孩子。其實，你只要把熊貓手里的鐘面撥一撥，熊貓就愿意與你交朋友了。”

課件上的熊貓手里的鐘面隨著小男孩的撥動在走，一直撥到了9點55分。“老師，我明白了！”小男孩大喊，“分針指向了55，時針還沒指正10呢！當然只能算9點55了。我把分針撥到55，時針撥到接近11，但還沒到11。這下，熊貓就是我的朋友了！”小男孩樂得一蹦老高，得意地回到了自己的座位上。

教室里響起了熱烈的掌聲，老師用得體的方法，指點了迷惘中的學生，讓意外變?yōu)轶@喜。

三、傾聽學生的回答，變廢為寶

當學生的思維與老師的預設相偏離時，教師不必忙著為自己的下一個環(huán)節(jié)奔忙，而應先來聽聽學生的分析、聽聽他們的想法，因為學生的思維角度、思維方式和思考過程比答案本身更為重要。

我曾聽了一堂“長方體和正方體的認識”的公開課，課中出現(xiàn)的“意外”，頗有意義。

師：誰來說說長方體的棱有什么特征呢？

生1：長方體有24條棱……

生2（急不可待地打斷生1的發(fā)言）：錯了！長方體只有12條棱。你看，一條、兩條……（生1拿著長方體模型數(shù)著）

師：生2同學能主動發(fā)言，應該表揚，但我們要尊重別人，最好等別人把話講完再發(fā)表自己的看法。你說是嗎？（生2不好意思地點點頭）生1同學，能把你認為長方體有24條棱的理由講一講嗎？

生1：我原來想既然長方體有6個面，每個面有4條邊，那么長方體就該有24條棱。這種想法確實錯了，我數(shù)了數(shù)，長方體只有12條棱。

師：長方體有6個面，每個面有4條邊，應該有24條棱呀，為什么只有12條呢？（全班出現(xiàn)一陣騷動）

生1：老師，我知道原因了！因為長方體相鄰的兩個面相交于一條棱，剛才我算重復了，應該是4×6÷2=12條棱。

師：大家明白他的意思了嗎？

生3：我明白他的意思了。長方體每條棱都是兩個相鄰面的公共邊，所以長方體的棱應該用每個面的邊數(shù)乘以面數(shù)，再除以2。

師：生1同學竟然能從面與棱之間的關系來考慮問題，不僅求出了長方體的棱數(shù)，而且還發(fā)明了一個公式，真了不起！好，我們就給這個公式命名為“生1公式”。（頓時，全班響起了熱烈的掌聲）

學生根據(jù)自己的知識經(jīng)驗，認為長方體有24條棱，這時教師沒有急于否定，而是給他一個解釋的機會，進而使他發(fā)現(xiàn)錯誤，并創(chuàng)造出一個令聽課教師都深感震驚的“公式”。從這個過程我們可以看出，錯誤往往是寶貴的教學資源，錯誤走向真理往往僅是一步之遙。因此，只有善待學生的錯誤，給學生“說理”“講理”的機會，才能充分挖掘錯誤中的合理因素，引導學生走向創(chuàng)造、走向成功。