借閱讀提升學(xué)生的思維品質(zhì)

尹才華

閱讀是對(duì)文本信息篩選、提煉和概括的基礎(chǔ)，讀者可借助閱讀開(kāi)啟思維，傳承文化，豐厚人生底蘊(yùn)。筆者在教學(xué)實(shí)踐中以學(xué)生思維發(fā)展與提升為閱讀教學(xué)視角，對(duì)閱讀教學(xué)進(jìn)行了探究。

一、創(chuàng)設(shè)情境，培養(yǎng)語(yǔ)感

閱讀教學(xué)往往精心設(shè)計(jì)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)，讓學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中習(xí)得閱讀方法，獲得審美情趣。而合理地創(chuàng)設(shè)閱讀情境，能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究與解決問(wèn)題的熱情，讓學(xué)生融入情境之中，促進(jìn)思維的發(fā)展。

筆者在教讀魯迅先生的《雪》時(shí)，設(shè)計(jì)了朗讀反轉(zhuǎn)錯(cuò)位的情境，讓一名聲音粗獷的男學(xué)生讀“江南的雪”，讓一名秀氣的女學(xué)生讀“朔方的雪”。“江南的雪”柔婉溫和，男生很難讀出其中的韻味，“朔方的雪”象征著不屈的精神，斯文秀氣的女學(xué)生又讀不出大氣磅礴的意蘊(yùn)，朗讀效果與文章情感形成了巨大反差。學(xué)生閱讀期待和閱讀心理形成落差。于是，筆者便引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊品，概括兩種雪的不同特點(diǎn)，體會(huì)出作者兩種不同的情感，學(xué)生在反復(fù)朗讀中形成了自己的語(yǔ)感，掌握了朗讀本文的技巧。在此基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考：1.你認(rèn)為作者更傾向于贊美哪個(gè)地方的雪呢？2.為什么作者內(nèi)心更傾向于朔方的雪呢？并再次強(qiáng)化寫(xiě)作背景，指導(dǎo)學(xué)生分組探究，揣摩本文寫(xiě)作意圖和主旨。

而有些文本，要通過(guò)背景重現(xiàn)和資料鋪墊創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，學(xué)生可根據(jù)生活經(jīng)歷和閱讀經(jīng)驗(yàn)揣摩文本意思，實(shí)現(xiàn)讀者、作者、文本、編者的思維對(duì)話。教讀《國(guó)行公祭，為佑世界和平》時(shí)，筆者通過(guò)多媒體展示了南京大屠殺和中國(guó)國(guó)家公祭的視頻資料，又提供了日本右翼分子大肆美化侵略戰(zhàn)爭(zhēng)、篡改歷史教材等圖片和文字材料，通過(guò)兩種情境的對(duì)比，學(xué)生對(duì)“國(guó)行公祭，為佑世界和平”有了更深入的理解，形象直觀、具體可感的情境，讓學(xué)生很快融入文本并與文本產(chǎn)生了共鳴。

創(chuàng)設(shè)閱讀情境，教師應(yīng)立足學(xué)情，借助實(shí)物、音樂(lè)、繪畫(huà)、角色扮演，語(yǔ)言描述、問(wèn)題設(shè)置等手段，為學(xué)生提供思維支架，以此提高學(xué)生閱讀的興趣，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

二、借助聯(lián)想想象，培養(yǎng)思維品質(zhì)

想象是創(chuàng)造思維的源泉，可以促進(jìn)思維向更深層次發(fā)展。文學(xué)作品的留白客觀上要求讀者展開(kāi)合理想象，深入作品內(nèi)部，讀懂讀透作品的思想內(nèi)涵。

教讀《桃花源記》時(shí)，筆者結(jié)合教學(xué)，設(shè)計(jì)了一個(gè)想象環(huán)節(jié)：假如你是一名電視臺(tái)記者，穿過(guò)時(shí)空隧道，用鏡頭說(shuō)話，你會(huì)拍攝哪些鏡頭？這個(gè)想象環(huán)節(jié)很有代入感，學(xué)生充分發(fā)揮聯(lián)想和想象并合理地補(bǔ)充了一些細(xì)節(jié)，如對(duì)“雞犬相聞”的想象：“我就站在桃花源村的村口，雞好多啊，它們根本不怕鏡頭，還來(lái)到我腳邊啄食，‘喔喔聲不絕于耳;幾只小狗就顯得羞澀多了，不但離我們遠(yuǎn)遠(yuǎn)的，還沖我們的攝制組‘汪汪地叫。”對(duì)“黃發(fā)垂髫”“便要還家”“殺雞設(shè)酒”等場(chǎng)面的描寫(xiě)，學(xué)生都能結(jié)合生活實(shí)際進(jìn)行人物語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作的想象，多角度、立體地展現(xiàn)了桃花源的社會(huì)環(huán)境，感受到桃花源的自然美、人情美、社會(huì)美，準(zhǔn)確體悟出“世外桃源”所寄托的社會(huì)理想，同時(shí)也加深了對(duì)文本言簡(jiǎn)義豐的語(yǔ)言特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)。

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，應(yīng)該讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，而想象則為思維插上了一雙飛翔的翅膀。

三、整合文本教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，訓(xùn)練思維廣度和深度

語(yǔ)文素養(yǎng)的形成離不開(kāi)文本的整合。教師要善于挖掘不同文本的語(yǔ)用價(jià)值和人文價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本蘊(yùn)含的價(jià)值進(jìn)行分析、比較、綜合、歸納、演繹，以此訓(xùn)練學(xué)生思維的廣度和深度。

不同文本的核心價(jià)值點(diǎn)是不一樣的，這就要求教師確定焦點(diǎn)議題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞議題異中求同、同中求異、常中求變，深入思考，形成思維合力，從而提高文本閱讀的思維品質(zhì)。每個(gè)文本都是其他文本的鏡子，文本之間有關(guān)聯(lián)性和參照性，把多個(gè)文本放在一起，相互支撐、驗(yàn)證，選擇同一角度不同寫(xiě)法的多個(gè)文本，可以幫助學(xué)生總體把握文本的價(jià)值。

在教學(xué)中，筆者將《范進(jìn)中舉》《孔乙己》《竊讀記》整合在一起，將教學(xué)核心價(jià)值點(diǎn)確定為“語(yǔ)言暴力給人的傷害”，把三篇小說(shuō)中對(duì)話描寫(xiě)進(jìn)行整合與篩選，從語(yǔ)言暴力的角度分析他人的暴力語(yǔ)言給小說(shuō)主人公帶來(lái)的傷害，這樣的核心價(jià)值點(diǎn)的挖掘，立足于文本，又拓展了文本，然后，筆者指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情景演讀，以獨(dú)特的“看篇”“看層”“看句”“看點(diǎn)”“看意”方式引導(dǎo)學(xué)生體悟“語(yǔ)言暴力給人的傷害”：《范進(jìn)中舉》側(cè)重于親人與親人的語(yǔ)言暴力傷害，《孔乙己》側(cè)重于群體對(duì)個(gè)體的語(yǔ)言暴力傷害，《竊讀記》側(cè)重于大人對(duì)孩子的語(yǔ)言暴力傷害。學(xué)生在閱讀中既學(xué)到了以“誠(chéng)”“愛(ài)”溝通的方法和智慧，又學(xué)會(huì)了人物語(yǔ)言描寫(xiě)應(yīng)貼近生活、個(gè)性鮮明的寫(xiě)作手法。為學(xué)生思維內(nèi)化、語(yǔ)言外化提供展示、思考的平臺(tái)。

整合不同文本的核心教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生感受理解、體驗(yàn)鑒賞、歸納寫(xiě)法。既能讓學(xué)生由此及彼、由表及里、由點(diǎn)到面地深刻理解文本，又能培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

四、深思質(zhì)疑，培養(yǎng)批判性思維

閱讀則須疑。語(yǔ)文閱讀教學(xué)，教師要激勵(lì)學(xué)生用批判性思維審視文學(xué)作品，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，在質(zhì)疑中不斷拓寬、修正、完善、優(yōu)化思維品質(zhì)，形成自己對(duì)語(yǔ)言、作品全面、深刻的理解和認(rèn)識(shí)。

筆者在教學(xué)《藤野先生》時(shí)，給學(xué)生設(shè)計(jì)了一個(gè)話題：“魯迅先生在日本留學(xué)時(shí)，也受到了職員的優(yōu)待，作者為什么只是感激和懷念藤野先生，而對(duì)職員的情感態(tài)度卻不一樣呢？”學(xué)生帶著問(wèn)題，反復(fù)閱讀和討論，分析了職員與藤野先生對(duì)“我”態(tài)度的不同點(diǎn)，設(shè)身處地地設(shè)想作者當(dāng)時(shí)的感受，終于理解了“藤野先生最偉大的品格就是沒(méi)有民族偏見(jiàn)，文中敘述藤野先生的事情雖然很小，但在作者的眼里意義重大”。這個(gè)批判性的問(wèn)題在常規(guī)教學(xué)中很難發(fā)現(xiàn)，也很難將其作為教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，但是，正是因?yàn)閷?duì)課本質(zhì)疑，學(xué)生才能在對(duì)比烘托中順理成章地分析人物形象，從而理解文本所表達(dá)的深刻思想。當(dāng)然，這樣的對(duì)比分析，既訓(xùn)練了學(xué)生的思維，也體現(xiàn)了審美的批判，閱讀價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于按部就班的閱讀。

批判性思維不僅僅是對(duì)文本審視否定，也可在批判中進(jìn)行自我否定，最終達(dá)到對(duì)文本思想認(rèn)可的閱讀目的。批判性思維要求學(xué)生必須對(duì)文本進(jìn)行深思，對(duì)文本進(jìn)行挖掘，這也就在客觀上培養(yǎng)了學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣、思維習(xí)慣和思維方式，使閱讀不再盲從，讓閱讀更嚴(yán)謹(jǐn)、更理性。

在閱讀教學(xué)中，教師要抓住思維提升和發(fā)展這條主線，立足學(xué)生，研習(xí)文本，適度開(kāi)發(fā)課程資源，開(kāi)展形式多樣的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)實(shí)踐活動(dòng)，采用靈活多變的教學(xué)策略，拓展學(xué)生的思維空間，訓(xùn)練學(xué)生思維的廣度和深度。如此，才可能提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)和綜合能力，夯實(shí)學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展的基礎(chǔ)。

（作者單位：新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團(tuán)第五師88團(tuán)學(xué)校）