試談古代人性觀與教育觀

◆摘? 要：古代人性觀與教育觀息息相關。孔子的“性相近”、孟子的“人性善”、荀子的“人之性”和董仲舒的“性三品”，無不影響他們的教育實踐活動，同時，古代社會的人性觀導致了整個封建社會教育把倫理道德教育放在首位和輕視經世致用之學，造成了禁錮人們思想、阻礙科學技術發展的后果。

◆關鍵詞：人性觀;教育觀;影響

根據史料記載，人性問題最早提出來，是在春秋戰國時期，當時，由于生產力的發展，科學技術的進步，人們的思想異常活躍，出現了百家爭鳴的（政治）局面。在百家爭鳴中，許多學派對人性問題展開了討論。如：什么是人性？人性的屬性是什么？人性與動物之性有何區別？人性是指人的自然屬性呢，還是社會屬性？等等。由于歷史的局限性和各家學派的階級立場不同，這些思想家們，或者從一些常見的社會現象去探討人性，或者脫離人的社會性，孤立地、抽象地討論人性的屬性，而不是，也不可能是從一定的社會關系去分析人性，探討人性。他們對于人性問題的討論是不可能得出統一的和完全正確的結論的。但是，這些主張和看法，終究是思想的產物，是一定社會時期生產關系在人們頭腦中的反映。反映了人們在同自然、社會的斗爭中，對于思想問題的探討。

同時“人性觀”又反過來影響人們的行為，作為一種理論根據指導人們的實踐活動，在兩千多年的封建社會中，人性問題的探討一直沒有中斷，它教育觀的影響則更大，因此，本文想就古代社會的人性觀和教育觀，做一些粗淺的探討。

一、孔子“性相近”的人性觀和“習相遠”的教育觀

孔子是中國古代偉大的思想家和教育家，他開創了私人講學的先河。

在漫長的教育生涯中，他創立了一整套的教育理論和教學方法。《論語》一書，記載了他的教育主張和教育活動。教育的作用是什么？教育與人性有什么關系，孔子第一次從人性觀進行探索。至于人性，是指人的自然資源，還是指人的社會道德屬性，孔子沒有明確的表述。但是，不管指哪一種，他認為人性對于人來說是相近的。至于人，是指所有的人，還是專指少數王侯將相。考查孔子的教育活動，我們可以肯定地說，應該是指所有的人。在他的弟子七十二賢人中，據《史記》記載，既有象顏淵那樣的得意門生，也有象子路那樣的頑劣子弟。正因為孔子堅信人性是相近的，人與人之間的差別是由教育造成的。所以，孔子非常重視教育的作用。并身體力行，通過教育來培養實現他的政治理想的人物“君子”“士”。同時，從“性相近”的人性觀和“習相遠”的教育觀出發，在中國封建教育史上，第一次提出了“有教無類”（《論語·衛靈公》）這個民主性的口號。當然，關于有教無類的范圍還有爭議，但是，他在擴大受教育者的人數，打破封建貴族壟斷教育權這一點上，則是無可爭議的。子曰：“自行束修以上，吾未嘗無誨焉”（《論語·述而》），我們可以這么說，孔子之所以能在教育的對象上，提出“有教無類”的民主性口號，在教育的作用上提出“習相遠”的唯物主義觀點，是和他的“性相近”的人性觀有著密切關系的。

二、“人性善”和“求放心”

在人性理論上，孟子比之于孔子，觀點更加鮮明。《孟子》一書記載，告子曰：“性，猶湍水也，決諸東方則東流，決諸西方則西流，人性之無分于善與不善也，猶水之無分于東西也”孟子反駁說：“水信無分于東西，無分于上下乎？人性之善也，猶水之就下也，人無有不善，水無有不下”（《孟子·告子上》），他認為善是人的本性，就象水勢趨下是水的本性一樣。

孟子主張人性善，但是有人問他，既然人性是善良的，為什么有舜這么孝順的兒子，卻有瞽瞍這樣不仁的父親？為什么有微子啟、比干這樣的忠臣，同樣有紂這樣的暴君呢？孟子認為，這不能歸于人們的資質，不能說是人性的差異，從人性上來說，舜和瞽瞍都具有可善之資，人之所以出現不善的行為，出現善惡的差別，這是由于保持這種善性能力的差別所造成的。孟子說：“求則得之，舍則失之，或相倍蓰而算者，不能盡其才者也”（《孟子·告子上》）孟子認為，人性盡管是善良的，但必須通過不斷去探求，才會發揚光大，如果一經放失，人性的善端就會喪失，人性就會變惡。而教育的目的和意義所在，就在發揚和保持人的善性，他認為人們之間出現倍甚至幾倍的差異，是和教育分不開的。所以，孟子從性善論出發認為教育的作用就在于找回喪失的善良本性。孟子說：“人有雞犬放，則知求之，有放心而不知求。”（《孟子·告子上》）又說“學問之道無他，求其放心而已矣！”（同上）教育的目的就在于擴充和發揚那種天賦于人的善性，“茍能充之，足以保四海，茍不能充之，則不足以事父母，”（《孟子·公孫丑上》），使統治階級“善教得民心”（《孟子盡心上》），獲得老百姓的心，從而達到維護本階級利益的最終目的。因此，孟子的教育作用，教育目的，是以其性善做為理論依據的。

三、涂之人可以為禹的教育觀和“人之性惡，其善者偽”的人性觀

荀子是戰國末期著名的哲學家，也是著名的教育家。荀子曾在齊國稷下學宮講學，深孚眾望，三為祭酒，足見其在當時教育上的影響。在教育理論上，荀子更可以和孔孟并駕齊驅，為我國古代教育理論的發展做出了重要貢獻。在人性觀上，荀子完全站在孟子的對立面，和孟子的性善論相悖。他認為人不是性善，而是性惡。荀子曰：“人之性惡，其善者偽也，今人之性，生而有好利焉，順是故爭奪生而辭讓亡焉。生而有疾惡焉，順是故殘賊生而忠信亡焉。生而有耳目之欲，好聲色焉，順是，故淫亂生而禮義文理亡焉。然則從人之性，順人之情，必出于爭奪，合于犯分亂理而歸于暴”（《荀子性惡篇》）。荀子所說的人性，是指人先天所具有的生理解剖上的特點。他認為，人類有共同的生理方面的需求和欲望，每個人為了滿足自己的欲望和本能，順其自然，不加約束，社會就會發生爭亂，殘暴。因此，人性是惡的。荀子從人的實體來考查人性，把人性作為物質之性，這和孟子的人性是固有的先天道德萌芽——仁、義、禮、智四端相比，是高出一籌的。但是，荀子脫離了人的社會性，單純地從生理上來分析人性，又導致了他的客觀唯心主義，使他的人性論具有極端的片面性。

荀子既然認為人性是惡的，那么天下為什么還會太平、秩序井然的生活呢？他認為主要是“偽”的作用，而達到“偽”的一個重要手段則是教育。所以，從“人性惡，其善者偽”的觀點出發，荀子非常重視教育的作用，并在教育上提出了“積”的觀點。他認為只要積，涂之人可以成為禹那樣的大圣人，“人積耨耕而為農夫，積斫削而為工匠，積反貨而為商賈，積禮義而為君子。”（《荀子·勸學篇》）這些，“非天性也，積使之然也。”（《同上》），而積，主要靠教育，主要是人們學習的結果，是教育的結果。他說：“我欲賤而貴，愚而智，貧而富，可乎？”曰：“其唯學乎”。（《荀子·儒效篇》），又說：“君子博學而日參省乎已，則知明而行無過矣。”（《荀子·勸學篇》），荀子認為，盡管人性是惡的，但是，在這共同的惡性資質上，只要通過教育就象筆直的木頭可以變成車輪一樣，惡性也可以被教育改造，受教育制約，使之不得發展。所以，荀子把教育的作用提得特高，是以他的性惡論為其理論依據的。

四、“性三品”的人性觀和教育的“化冥說”“堤坊說”

性三品說，是董仲舒提出來的。儒學發展到漢代被神化了，這種神學化的儒學，不僅表現在董仲舒“天人感應”的哲學觀上，而且表現在他的人性觀上。董仲舒從天人感應的神學哲學觀出發，造出了“性三品”說，認為整個人類社會，人性是有等級的，有“圣人之性，中民之性和斗筲之性。”圣人之性，當然只包括統治階級的最高層，是指那些制禮樂定法度的人，他們生而知之，不必受教育。下品的“斗筲之性”，則專指封建社會中最貧苦最“低賤”的勞動人民，他們的人性，生來就是惡的，并且不能改變，因而被剝奪了受教育的權利。只有中民，這個封建社會統治的基礎地主階級，才是受教育的對象，才能真正享有受教育的權利。所以，他的人性論和教育觀具有極端階級性。

從表面上看，董仲舒既反對孟子的性善，也反對荀子的性惡。實際上，他雜糅了這兩種人性觀，他認為人性包括性與情兩個方面。他說：“性之有性情也，若天之有陰陽也，言人之質，而無其情，猶言天之陽而無其陰也。”（《春秋繁露·深察名號》）。他認為性是陽，情是陰，性仁情貧。從這種性情二元論出發，他引出了教育作用的兩種學說。即“發冥說”和“堤坊說”。

1.發冥說

董仲舒認為，人性是善之質，性仁情貧。但性不等于現成的善，他說：“普如米，性如禾。禾雖出米，而禾未可謂米也，性雖出善，而性未可謂善也。”（《春秋繁露》）那么，怎樣才能善呢？他說：“質樸之謂性也，性非教化不成，人欲之謂情，情非度制不節。”（《春秋繁露》）他非常視教育的作用，他說“今萬民之性，有其機而未能覺，竹如具者待黨，敦之然后善。當其未覺，可謂有質而不可謂善，與目之具而覺一概之比也。”（《春秋繁露》）指出中民之性，可善可惡，而倒向哪一邊，關鍵在于教育。因此他又說：“圣人之性不可以名性，斗筲之性，又不可以為性，名性者，中民之性。中民之性，如繭如卵，卵待復二十日而后能為雛，繭待繰以瀉湯而后能為絲，性待漸于教訓而后能為善，善，教訓之所言也，非質樸之所至也。”（《實性》）在這里，董仲舒認為，人性的善不是固有的。他象冥者待覺，而覺的手段，關鍵在于教育，所以，教育在使人性成善的方而是有很大作用的。

2.堤坊說

董仲舒認為人情，也必須通過教育的堤坊，才能使之歸于正道。他說：“夫萬民之利也，如水之走下，不以教化堤坊之，不能止也。是故教化立，而奸邪皆止者，其堤坊完也，教化廢而奸邪并出，刑罰不能勝者，其堤坊壞也。”（《對賢良策》）他把教育比作堤坊，認為教育比刑罰更能維護封建階級的統治，所以，他多次上書漢武帝要求興學校，立教化，他說：“古之三者明此，是故南面而治天下，莫不以教化為大務，立大學以教于國，設庠序以化于邑，漸民以仁，摩民以誼，節民以禮，故其刑罰甚輕而禁不犯者，教化仁而習俗美也。”（《對賢良策》）他要求漢武帝不但要“求賢”，而且更重要的是要“養士”。他說：“夫不養士而欲求賢，臂猶不琢玉而求文采也。”而養士之法以太學為最重要，他說：“故養士之大者莫大乎太學。太學者，賢士之所關也，教師化之本原也。”（《對賢良策》）所以他建議漢武帝“興太學，置明師，以養天下之士。”（《對賢良策》）。

以上說明，作為董仲舒教育理論中的發冥說和堤坊說，都是以其性仁情貧的學說和主張為理論根據的。

五、人性的兩重性和“滅盡人欲，復歸天理，方如是學”的教育觀

朱熹是宋代理學思想的集大成者，同時和教育結下了不解之緣，教育活動伴隨著他的官宦生涯，在教育實踐中，他積累了豐富的教育經驗，在教育理論上也多有建樹。

在人性觀上，朱熹是從理氣二元論和“天人一貫”的唯心論出發。他認為“性即理”。因為理是先天的，所以人性也是先天的。他所講的人性，是指先天的倫理道德。他說：“性即理也，仁、義、禮、智而已矣。”（《仁說》）又說，天理只是仁義禮智之總名，仁義理智便是天理之體數。“只這一個道理，在仁、義、禮、智、性也”。（《仁說》）

既然“性即理”，人性在先天已具有社會倫理道德屬性，那么人性又何以有純駁之不同，又何以解釋社會現象中的“惡”呢？又何以解釋天理與人欲？朱熹吸取了張載的人性學說，主張人性包括天地之性和氣質之性兩部分，天地之性從理來，是純粹至善的，氣質之性從氣來，由于氣有清濁之不同，人們稟氣不同，便有了善惡的差別，稟得清氣即為善質，稟得濁氣即為惡質。而這濁氣把人性中本身所固有的惻隱之心，羞惡之心、辭讓之心、是非之心都遮蔽了。正因為如此，所以作為工作對象是人的教育，其目的和作用，就在于變化氣質，叫人體會三綱五常等不變的永恒之理。把濁氣化為清氣，恢復本然之性。他說：“圣人千言萬語，只是使反其固有而復其性”（《仁說》）復性的功夫，便是修養過程、學習過程。他說：“革盡人欲，復盡天理，方始是學”（《仁說》），同時，他承認圣人與常人一樣，既然圣人與常人在人性方面是相同的，那么常人又安得不以圣賢為已任，通讓教育培養自己的德性。從這個角度來看，“存天理，滅人欲”正是教育的方向。所以，朱熹的教育觀是從其二重人性論出發的。

朱熹之后，一直到封建社會末期，許多著名的思想家和教育家，由于歷史觀上的局限，多從人性上尋找教育的目的性，如王陽明，王夫之，康有為等，都是如此。因此，人性論，對中國封建社會教育觀形成的影響是非常之大的。

總之，人性觀與教育觀息息相關，并影響人們的教育實踐活動兩千多年的封建社會，把倫理道德教育放在首位;輕視科學技術和生產勞動知識的教育，是和當時人們的人性觀和教育觀分不開的。

作者簡介

劉光仁（1962.10—），男，湖南隆回人，本科學歷，高級講師，湘中幼兒師范高等專科學校教師，研究方向為教育學，心理學、人才學和黨建。