高校線上教學質量保障體系構建探索與反思

李 婷

（湖南第一師范學院 教學評估與教師教學發展中心，湖南 長沙 410205）

引言

近年來，在“互聯網+教育”理念的帶動下，我國逐漸重視網絡在線課程的開發，在線教育也呈現出前所未有的“繁榮”。但對于如何保障網絡在線課程的質量，如何對網絡線上教學開展情況及實效進行有效評估，一直懸而未決。對于線上教學質量保障研究大多關注課程本身，而忽視教師、學習環境、學習交互等其他影響線上教學質量因素。因此，本研究從系統論的角度對線上教學質量保障體系開展綜合研究，通過問卷調查和數據分析方法，對線上教學存在共性問題進行探究，從而探索構建高校線上教學的質量保障體系的有效路徑。

一、線上教學：教育現代化的必然選擇

2019年初，國務院印發的《加快推進教育現代化實施方案（2018－2022年）》文件中就提出要“促進信息技術與教育教學深度融合”“逐步實現信息化教與學應用師生全覆蓋”[1]。2019年4月，教育部高等教育司司長吳巖在中國慕課大會上發表了《中國慕課行動宣言》，以五大愿景繪就了未來中國慕課發展藍圖。得益于近十年國家對教育信息化建設的重視，以及教育部六年來對慕課資源建設的大力推動，我國信息化資源已日趨多樣化，MOOCs、SPOC、微課、微視頻以及各類線上平臺在高等教育中已占據一席之地。在這樣的背景下，在教育部“上下聯動、同頻共振”的機制下，2020年我國各高校啟動線上教學模式，制定線上教學方案，積極組織全校師生開展線上教學活動，從政策傾斜、培訓支持、平臺支持和資源支持等方面全方位幫助和服務教師熟悉信息化工具、優化教學方法，提升教學效果，積極貫徹落實教育部關于線上教學“實質等效”的要求。為真實反映、動態監測線上教學的質量，本研究以周期性發放教師問卷和學生問卷的方式對湖南第一師范學院教師線上教學質量情況進行全員調查。本次共回收了610份教師問卷和15544份學生問卷，其中，95%的教師問卷為有效問卷，91%學生問卷為有效問卷。通過問卷調查發現：教師們普遍認為，三個月的線上教學活動使他們收獲頗豐。82.68%的教師認為線上教學促進了他們教學理念的更新，76.85%的教師認為線上教學提升了他們信息化教學水平和能力，82.49%的教師表示線上教學更新了他們對教學方法的認知。大部分教師認為線上教學具有線下教學沒有的優勢，教師可以通過課前的充分準備使得線上課堂內容較線下更豐富、教學形式更靈活、教學考評更直觀、便捷、多元，更能激發學生的學習興趣，促進學生自主學習習慣的養成，也更能適應“互聯網+教育”“人工智能+教育”時代教育變革的需要。90.46%的教師表示，恢復線下教學后，仍愿意繼續開展線上教學或混合式教學。

雖然我國各高校及師生都能積極應變，以開放共享、主動擔當為出發點，不斷推動線上教學增效提質，但對于大多數地方本科院校而言，仍然存在著信息化建設條件不足、資源組織困難、優質資源的教學轉化困難、教師信息化能力素養不高、信息化教學的心理適應力差、學習監督難度較大、學生學習興趣保持度較低等諸多方面的問題[2]。因此，針對不同的信息化教學模式，結合校情學情，構建不同于傳統線下教學的線上教學質量保障體系，是高校確保線上教學質量不降低的重要途徑。本文立足湖南第一師范學院線上教學管理的實踐，對線上教學中出現的突出問題進行探討，并提出通過構建教學質量保障體系促進線上教學的應對策略。

二、教師線上教學質量保障的共性問題

高校線上教學活動包含了基于計算機網絡的同步通信和非實時異步通信等多種模式。雖然不同的高校采取了不同的措施保障線上教學質量，各有各的亮點和可取的經驗，但在教師線上教學的角色定位、線上教學的方法改革、線上教學質量監控體系的優化及線上教學成效評價機制的完善等方面存在共性問題。

（一）前提：教師線上教學需要重塑教師角色嗎？

在傳統的教育背景下，教師以完成書本內容的講授為教學目標，大多數的課堂講授是以PPT展示為主的計算機輔助教學，教學場景仍然是講臺上高高端坐的老師、講臺下是規矩聽課的學生，真正實施了或愿意實施線上線下混合式教學模式的教師較少，“水課”時不時出現在本科課堂。然而要實現教育部高教司吳巖司長所倡導的“嚴起來、難起來、實起來、忙起來，把本科教育質量實實在在提起來”，從根本上而言，就是需要重塑教師的角色。全面實施線上教學是推動教師重塑教師角色的良機。現在的大學生都是深受移動互聯網技術影響的“數字原著民”，有著對網絡的天然親近感和對信息化教學的“高接受度”，這與教師信息化教學的“低實施率”形成了鮮明的反差，一定程度上造成現在大學本科教育質量不高，學生逃課率居高不下的現狀。為詳細了解教師、學生對網絡教學的支持態度，在本次全面實施線上教學之前，本研究對湖南第一師范學院教師（605名）和學生（15532名）對線上教學的熟悉度和應用度進行了調查。調查顯示，僅有35.2%的教師了解或基本了解“基于信息技術的MOOC/SPOC/翻轉課堂等教學模式”，僅有15.4%的教師實施過線上線下混合式教學模式。在被問及“是否愿意使用線上教學的方式”時，只有26.3%的教師表示愿意嘗試，而大多數教師認為線上教學太過復雜，不容易掌握，或是在未接觸過線上教學的情況下就斷言線上教學的教學效果肯定不如線下教學。還有一些教授表示，由于自己年齡大了，對于教育這種新方式是心有余而力不足。但學生調查的數據顯示，89.2%的學生期待教師通過信息化的手段進行教學改革。在學生線上學習最擔憂的問題中，36.8%的學生對網絡速度影響學習效果表示擔憂，32.66%的學生對教師技術應用水平表示擔憂。可見，在我國高校“教師對技術持消極的態度會阻礙技術的使用”[3]普遍存在著“盲目排斥”“缺乏主動”“信心不足”等情緒。學生對技術在課堂中運用抱有較大期望，但同時又有不同程度的擔憂。通過調查發現，經過2個月的線上教學之后，部分教師仍只是簡單將課堂授課的模式機械的搬至線上，未能結合線上教學的特點細化教學任務、安排線上活動、明確過程考核，未充分發揮線上教學的優勢，導致教學效果不盡如人意。因此，教師應主動樹立終身學習理念，主動適應當代大學生獲取知識的方式和習慣，以積極、開放和包容的心態接納信息技術，合理利用線上教學的優勢，重構教師教學理念，重塑教師角色，從單純的“知識傳授者”向“咨詢者、協作者、課程開發者、研究者”復合角色轉變；從“權威知識的提供者”向“學習服務的支持者”轉變；從“能干的教書匠”向“反思型的教育家”轉變。

（二）關鍵：教師線上教學以何種方式進行？

教師線上教學的方式多種多樣，線上教學方式的使用又取決于教師的信息化教學能力，比如課件開發能力、信息化教學工具應用能力、信息化教學設計能力以及對學生學習的信息化評價能力等。在線上教學的開展過程中，高校的任課教師基本上都綜合使用了慕課、會議軟件、線上直播平臺等各類平臺，采用多渠道保障線上教學“不掉線”。然而，技術保障只是線上教學的基本條件而非關鍵因素，教師開展線上教學的關鍵是如何將信息技術與學科教學知識進行整合的問題。Mishra和Koehler（2005）提出了信息技術與教學整合的問題，他們指出學科內容、教學法和技術是教師信息化教學的三大基本要素，三要素之間要相互作用、相互影響[4]。也就是說，教師線上教學并非簡單地運用網絡工具將知識按照線下教學的方式傳遞給學生，而是需要對信息技術、網絡平臺和學科教學法進行有效的整合，形成具有專業特色的信息化教學方式。教師能夠根據不同的情境采取合適的方式，能夠根據線上學生學習的情況采取不同的解決策略。調查數據顯示，經過一個學期的線上教學，雖然99.51%的教師都能通過選擇不同的教學平臺進行教學，但仍存在三個方面的問題：一是教師采用的授課方式與學生希望教師采用的授課模式間仍然存在差異。全程直播的授課方式覆蓋了全校75.3%的學生，但由于線上教學平臺仍然無法滿足師生同時進行教學的需求，仍然存在線上教學網絡卡頓、掉線、延遲、甚至進不了直播間等現象，直播授課的效果可能因網絡的原因大打折扣，且某些課程的內容不適合采用直播的方式。相對于直播方式而言，學生們更喜歡“間接直播”和“錄播”的教學方式，這種方式更便于學生回看和鞏固知識點。二是課堂答疑方式是師生交互的關鍵環節，依賴于合理的教學設計。相較于“由課代表收集問題，由老師統一答疑”的方式，學生更喜歡教師“線上使用語音或文字對學生答疑”，通過教師的即時性答疑，學生可以獲得更好的課程交互性體驗，然而當老師課前資源提供不充足、課中仍以講授為主、課后練習反饋不到位時，即時性答疑難以確保質量和效果。三是教師布置的作業難度不符合學生自主學習的水平。75.37%的教師線上教學采用了課前發放資料、課后布置任務的方式，學生也普遍反映教師的這種方式能夠幫助他們鞏固線上學習的知識并檢驗學習效果。但有57.96%的學生認為教師布置的作業較難，甚至有4.56%的學生認為教師布置的作業非常難，無法完成。認為教師布置的作業難度適中的學生只占36.54%。可見教師并未針對不同學生的學習需求靈活的布置課后的任務，仍然延續著線下教學同樣的一刀切模式。因此，教師線上教學應以何種方式進行，需要實現兩個方面的結合：一是要探索建立適合線上學習的普適性教學環節和模式；二是在此基礎上要將信息技術手段與專業特色、學生學情高度融合，形成具有專業特色的線上教學模式。

（三）重心：如何優化線上教學質量監控體系？

隨著校本網絡課程、國家精品課程、視頻開放課程等不斷涌現，門數眾多、形式多樣、內容交叉的網絡課程呈井噴式發展[5]。然而，就網絡課程本身來說，如何進行有效評估，依舊缺乏標準或質量認證體系[6]。雖然國內也有很多學者開始對線上課程質量標準進行了研究，但由于長期以來高校的管理者和教師對于線上課程的關注較少，線上課程以及混合式的教學實踐發展相對滯后，這成為了制約我國線上教學的質量提升的障礙。各高校需要確保課程線上開設的同時也要保證質量不下降，為此各高校均成立各級各類教學工作組，群策群力保障線上教學工作的平穩開展，有些學校啟動了全員參與式的線上聽課模式，通過各種方式保證線上教學的質量。然而，由于高校線上教學平臺的建設和教學服務支持力度不夠，教師線上教學經驗不足，教師無法實時監控學生學習狀況并及時根據學生學習狀況調整線上教學的內容和方式，部分高校的線上教學質量監控工作仍停留在督促全體教師完成線上教學任務，對如何監測學生線上學習情況，如何建立師生線上教學溝通促進機制等方面的思考不足。常規化的教學監控模式的線上操作并不能真正實現教學質量監控的信息化，這就如線上教學并非是線下教學方式的生搬硬套一樣，它只能保證任務的完成度，卻無法保質增效。因此，以此次大面積、全員參與式的線上教學為契機，思考建立以學生為中心、以結果為導向、以持續改進為目標的全過程覆蓋、全員參與式的信息化的質量監控體系，才是確保線上教學的質量，推動教師持續提升教學信息化能力的重中之重。完善線上教學質量監控體系，至少要做到以下幾個方面：一是建立線上課程質量標準。“質量為王，標準先行。有了標準才能加強引導、加強監管、加強問責。”[7]二是要構建線上教學的師生規范。線上教學不同于線下教學，教師面對的受眾可能是不特定的多數人，因此教師對于其教學內容把握要更加嚴謹。同時也要建立學生線上學習的行為規范，督促學生形成自主學習的習慣。三是建章立制，嚴把質量關。學校要出臺一系列關于線上課程聽課、評課的制度，建立線上教學信息反饋機制，線上教學質量激勵與約束機制。四是構建線上教學質量監控過程的全信息化管理流程，通過信息回收和反饋，達到良性互動，持續改進的目的。

（四）保障：怎樣評估教師教學成效？

相對于高校的外部質量評價機制，高校內部教師教學成效評價一直爭議較多，評價機制也相對滯后。而線上教學由于其特殊教學場域的變化所帶來的教與學特征和關系的改變，也需要對教師教學成效評價機制進行重新思考和構建。線上學習雖然給學生提供了豐富的學習資源，但在缺少明確任務驅動和即時督促的學習環境下，學生學習效果全靠其自主學習的意愿。對于如何在線上教學環境下對學生實行有效的監管，目前仍是教師們面臨的最大問題，67.9%的教師表示受到線上教學環境的限制，師生、生生互動不佳，雖然在授課過程中教師可以進行點名回答問題、連麥搶答等形式互動，但是對于班上學生的整體學習情況較為難以把握，如果頻繁互動又無法保障課堂的知識容量和教學效果。57.98%的教師表示無法通過網絡實時掌握學生的學習情況。因此，要保證線上教學的成效，就要求教師從注重課堂的知識傳授趨向于課前、課中、課后的一體化的教學活動設計，需要教師從課堂教學的弱控制轉變為線上教學的強支持，通過線上交互的媒體技術加強對學生的指導、幫助，營造虛擬環境中的學習共同體，促進學生自主學習和社會性發展。在“互聯網+教育”時代，知識為本的教育模式研究不適合人才培養的需要，注重成效為本的教育范式成為了教育革新的手段[8]。因此，教師線上教學成效評價至少應包含教師教學過程評價、學生學習成效評價和線上學習支持與服務評價等三個方面。在構建科學合理可行的線上課程質量體系的基礎上，采用教師自評、督導評價與反饋、同行評價與反饋，學生評價和反饋等多種方式，綜合評估教師線上教學的成效。同時為了切實將成效評估作為推動教師專業發展的推進器，教學成效的評估也可借助信息化的手段為教師建立成長檔案袋，讓教師能通過自身教學過程的記錄和反思，不斷提高線上教學質量。

三、路徑選擇：教師線上教學質量保障的反思

目前，我國教師線上教學還處于起步階段，教師角色相對單一，教學質量評價和保障體系相對滯后，教師成效評價不足。對各高校線上教學共性問題的反思可以為高校線上教學的開展和優化提供有益的啟示。

（一）優化線上教學的頂層設計

線上教學的有效開展不僅需要學校辦學硬件條件的完善，更需要教師信息化教學能力等軟實力的提升。學校要優化頂層設計，通過反思和調整提供更加精準的校園信息化環境，為縮小教師信息素養的差距提供強有力的導向和政策支撐。一是學校領導要緊跟時代步伐，關注自身信息化能力的提升。校長若能積極主動地帶領校內教師充分整合與運用信息技術，就能為學生提供良好的學習環境，以適應信息化時代的沖擊[9]。教師信息化教學能力雖然是學校信息化建設的根本著力點，但教師信息化教學能力的提升是校長信息化領導力的重要體現[10]。教師只有置身于在信息化的組織場域中，才能不斷提升信息化教學的能力。二是要成立校院兩級線上教學組織管理機構。校級層面成立以校長為組長、教學副校長為副組長，教務處、技術中心、圖書館、教學質量監控等部門負責人為主要成員的信息化教學工作領導小組，負責線上教學工作總體部署和有序開展。學院成立以黨總支書記、院長為組長，分管教學工作的副院長、分管學生工作的黨總支副書記為副組長的教學工作實施小組。三是學校應研討制定線上教學制度文件，強化規范管理。四是建立便捷的教學信息化服務支撐機制。學校應主動與第三方信息技術服務公司合作，技術上給予教師以支持，解決教師的“技術困惑”。五是要充分利用信息化環境，組織教師開展電子備課和網絡教研等活動，為教師營造良好的學習交流氛圍[11]。

（二）重構線上教學教師角色

教師的角色重構是教育信息化背景下教師教學改革的重要前提，教師也是推動教育進步的關鍵行動者，其身份不應是知識的持有者，更應是學習的合作者。因此，要確保線上教學的實效，首先就需要促進教師對其固有的線下教學的角色進行重構，促進教師樹立“以學生為中心”的教學理念，滿足學生多元化、信息化的學習需求。一是采取提升教師線上教學技能培訓行動，引導教師轉變教學理念。動員教師參加各大線上平臺的各項培訓，根據教師需求，結合不同平臺的功能編輯《教師線上教學工具使用指南》，并定時推送與“線上教學如何開展”這一主題相關的培訓資源。二是舉辦專場線上教學答疑交流會，針對教師線上教學中的問題進行研討。三是在全校范圍內充分挖掘、評選、宣傳和推廣教師線上教學典型案例，營造教學質量文化。制定線上教學典型案例的評選辦法、構建線上教學獎勵機制，鼓勵教師積極報送線上教學典型案例，將線上教學典型案例匯編成冊，在全校范圍內進行推廣學習，給全校教師提供學習借鑒實例。四是加強教學研討，構建具有共同目標的虛擬學習社區。虛擬學習社區的教師可圍繞線上教學的共同主題，通過分享教學資源、團隊協作、相互對話等形式進行溝通交流，共同解決線上教學過程中反映出的共性問題。五是建立校級的線上教學科研項目培育機制，鼓勵教師積極參與到課程信息化教學的研究中來。

（三）優化線上教學方法流程

教育部高等教育司司長吳巖在國務院聯防聯控機制新聞發布會中表示，不提倡、不鼓勵、不希望、不建議各高校要求每一位老師都要制作直播課[12]，并著重強調要發揮好國家精品線上開放課程的示范引領作用。為確保各高校線上教學的順利開展，教育部共推出了中國大學MOOC、學堂在線等22個線上課程平臺的2.4萬余門線上課程供高校選擇使用。因此，教師可以充分利用慕課資源，打破時空限制，通過課前提供優質資源讓學生自主預習，在診斷學生的學習認知的基礎上精心設計課堂講授的內容。線上授課時可采用直播、錄播等多種方式進行知識講解，通過彈幕、留言等方式增強師生、生生交互，并通過適當設置隨堂測試檢驗學生學習成果。在課后通過及時發布學習任務、答疑解惑等方式來促進學生反思和自主交互，從而實現“課前、課中、課后一體化”的線上教學流程（見圖1）。“一體化”的線上教學流程既把學習任務分配到不同時段，也能通過課堂講授將學習內容連接起來，同時可以根據學情和知識類型，重構教學邏輯，改變教學順序和流程，這樣便于學生自主安排學習進度和次序，引導學生開展探究式和項目式學習，最大限度地實現個性化學習。總之，教學技術是工具也是載體，教師應該始終圍繞“以學生為中心，以產出為導向”的教育理念，簡化技術的應用，給學生線上學習盡可能地提供便利。不斷探索學生能夠主動參與的、具有創造性的學習方式，實現線上互動討論、協作探究和聯通學習。教師還應特別關注線上學習有困難或網絡學習條件跟不上的學生，條件允許時可以通過對學困生進行一對一或一對多的個性化指導，滿足不同學生的學習需求。

圖1 “一體化”的線上教學流程圖

（四）強化線上教學質量監控

要強化對線上教學質量的監控，首先要建立科學可行的線上課程的質量標準，在眾多網絡課程評價標準中，馬里蘭網絡教育聯盟（Maryland Online，Inc)推出的 Quality Matters（以下簡稱 QM）成為當前美國最受歡迎的網絡課程質量評價標準[13]。由于文化和語言的差異，QM并不完全符合中國的高校網絡課程需要，因此，復旦大學與QM研制機構在2017年聯合開發出“FD-QM高等教育線上課程質量標準要點”的指標體系。該套標準突出“以學為中心”理念，強調課程設計的一致性原則，是經過多方論證的較為全面的線上和混合教學課程的質量標準。高校可以在此基礎上結合學校的實際情況編制本校的《線上課程質量標準》。其次，要將標準最大程度的內化為教師的行為。高校中大部分的教師沒有接觸過線上課程，《線上課程質量標準》對于教師而言是一種重要的指導和激勵。因此可通過連續發放《教師線上教學調查問卷》和《學生線上學習調查問卷》，將《線上課程質量標準》作為自評的指標項告知給教師和學生。通過師生持續性、周期性的自評、互評和反饋，促進教師、學生共同關注線上課程質量，并不斷自我反思和改進。同時也能通過師生互評，在師生之間形成一種全員參與、全過程監控的質量意識，營造一種質量文化。最后，要建立多元監控機制，成立校院兩級線上教學檢查組，開展校院兩級“云督導”。每周對線上課堂進行聽課、巡課并提交《線上教學質量監控反饋表》，詳細記錄教師線上教學的優點和不足，幫助教師不斷改進線上教學。

（五）完善線上教學評價機制

目前高校線下教學通常以教師終結性評價和學生考試成績分析作為教學成效的評判標準。但線上教學由于其特點需要建立更為完善和多元的教學評價機制，注重教師教學過程性評價、學生學習成效評價、線上學習支持系統評價以及學習支持與服務評價等幾個方面。一是建立教師、學生自評機制。教師通過自評了解線上課程建設的步驟和方法，明確線上教學的標準和要點。學生通過自評對自身的學習動機、學習行為和學習效果進行評價，作為自我關照和自我激勵的依據。通過自評，教師和學生能更清晰地了解到教與學的狀態，能夠促使他們有計劃改進自己的不足。二是建立生生互評和小組互評機制。一方面教師可充分發揮線上教學的功能和優勢，可為學生間擬定互評的內容，讓學生通過相互間的匿名評價產生學習的緊迫感。另一方面教師可以將學生分為不同的學習小組，以小組為單位，發放學習任務，進行學習任務結果交互性的評價。教師可以綜合學生互評結果、學生線上學習時長、線上測試結果、課后作業完成度等綜合評判學生的學習狀態，更精準地了解學生的學習需求，有針對性地對學生做出激勵和鞭策。三是建立同行互評和督導評價機制。教師之間也可建立互評機制，通過相互學習交流、分享經驗，構建教學學習共同體。線上教學督導只要通過網絡鏈接就能進行課堂的觀察和評價，可以在課程進行的任何階段中對課程資源、作業、互動情況進行觀察和評價。線上教學督導可以實現多樣化的隊伍構成，可以引入社會各行業的資深專家和學生團體作為督導員，實現校內外專家相結合、教師與學生團體相結合的督導主體體系[14]。更能體現教學督導的客觀性、公正性和專業性。四是建立師生互評機制。師生互評是教師對學生線上學習的學習態度、學習成效進行評價，同時學生也要對教師線上教學的質量、教師對學生線上學習支持和服務度等進行評價。在相互評價中，找到雙方的契合點和差異點，發現問題和不足，進行課程優化和學習改進。五是加強反饋和整改。不同評價主體之間評價都要做到及時反饋才能真正促進教學質量的提高，形成質量監控的閉環。

結語

在教育信息化2.0的時代背景下，線上教學作為信息化教學的主要方式是未來高等教育內涵式發展的必然趨勢。信息化教學模式具有學習資源獲取更便捷豐富、教學和學習方式更靈活、教學組織形態更開放等優勢。然而如何利用好這些優勢促進教育教學改革既是高校面臨的機遇也是挑戰。高校師生都應積極轉變觀念、重構角色、提升信息素養，教學管理人員也應探索建立信息化教學的激勵機制，構建科學可行的信息化教學質量保障體系。