助力幼小銜接：團體動力學(xué)視域下幼小教師教育共同體的構(gòu)建

賴楚伊，周 燕

(廣州大學(xué)，廣東廣州，510006)

一、幼兒園教師和小學(xué)教師合作的現(xiàn)實困境

隨著教師專業(yè)發(fā)展理念從強調(diào)自我發(fā)展到強調(diào)群體專業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)變，人們越來越認識到教師合作的重要性，教師合作的形式、內(nèi)容等逐漸多元和豐富。然而，教師間的合作也面臨諸多現(xiàn)實的挑戰(zhàn)，常見的問題有教師之間缺乏良好的合作態(tài)度、明確的合作目的和平等的合作地位，合作的內(nèi)容缺乏針對性。這使得教師之間合作少、合作難，且合作流于形式。不少學(xué)者對教師合作的現(xiàn)實困境進行了原因探析。江誠認為，教師的合作狀態(tài)缺失來自制度、課程、知識等層面，而它們之間是相互聯(lián)系、互為因果的。[1]郭德俠通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，影響教師合作的原因主要有主客觀兩個方面，主觀原因主要是教師的興趣、性格、價值觀、個人之間的溝通意愿等，客觀原因主要是他人因素、教師考評制度、領(lǐng)導(dǎo)管理方式等。[2]有學(xué)者將阻滯教師合作的成因歸為“缺乏必要的個體獨立學(xué)習(xí)作基礎(chǔ)和缺乏合作學(xué)習(xí)的環(huán)境和氛圍”。[3]其實，幼兒教師與小學(xué)教師(以下簡稱幼小教師)的合作也同樣面臨著許多現(xiàn)實的挑戰(zhàn)，深受上述阻滯因素的影響。就幼小教師對合作的認識，符太勝和嚴仲連通過訪談發(fā)現(xiàn)，幼兒教師和小學(xué)教師對于他們之間的合作有著不同的態(tài)度，幼兒教師重視幼小教師合作，而小學(xué)教師則不以為意。[4]很多教師甚至認為，幼兒教師與小學(xué)教師是兩個獨立的群體，不用相互交流學(xué)習(xí)，只做好自己的本職工作就可以了。[5]由于很多教師對幼小教師合作的認識有偏差，幼小教師合作常常不成功。幼小教師合作的失敗常表現(xiàn)為合作動機較弱、合作條件不夠、合作方式單一、合作能力不足、合作效益不理想。[4]

二、幼小教師教育共同體構(gòu)建的必要性

教師教育共同體是指一群關(guān)注、研究教師教育，并志在做好教師教育的個體或組織，基于一定的行業(yè)或?qū)I(yè)規(guī)范，在充分合作的基礎(chǔ)上所形成的親密的、穩(wěn)定的、志同道合的團體。[6]教師教育共同體是含有三重意蘊的結(jié)合體，分別是精神共同體、合作共同體和實踐共同體。張增田等學(xué)者認為，教師教育共同體首先是一種精神共同體，主要體現(xiàn)在以下兩方面：成員有著共同的志趣和價值追求，聯(lián)結(jié)成員的是志同道合的同志情誼和團結(jié)精神。從利益共享和文化融合的視角看，促成合作的主要動力是成員之間的現(xiàn)實差異，因此，教師教育共同體也是一種合作共同體，在共同體里，成員間進行相互尊重、相互協(xié)商、平等互利的對話式交往。從問題解決的指向和過程看，教師教育共同體是一種實踐共同體。教師教育共同體成員致力于關(guān)注和解決教師教育中的現(xiàn)實問題，同時在相互開放的實踐中共同成長。[7]

圖1 教師教育共同體內(nèi)涵

教師教育共同體是一種創(chuàng)新的教師教育形式。目前，教師教育共同體多指中小學(xué)或高校的教師組織，尚未有學(xué)者提出構(gòu)建幼小教師教育共同體。然而，構(gòu)建幼小教師教育共同體也是必要的。幼兒園階段和小學(xué)階段是需要銜接的學(xué)習(xí)過程，進入小學(xué)幼兒的心理、生理不會一下子成熟起來，不能完全適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)和生活。幼小銜接是一個漫長的過程，在這個過程中，幼小教師需要圍繞學(xué)生進行多方面、深入、有效的溝通協(xié)商。但是，由于受現(xiàn)實問題影響，如升學(xué)問題，幼小銜接更多地被認為是幼兒教師要主動配合小學(xué)教師，因此，在實際的合作交往中，幼小教師合作存在很多現(xiàn)實困境。面對幼小教師合作的困境，幼小教師教育共同體的構(gòu)建更具有現(xiàn)實意義。

(一)教師的職業(yè)需要

教師職業(yè)常被比喻為“園丁”“蠟燭”“人類靈魂的工程師”等，教師在教育過程中起主導(dǎo)作用，是學(xué)生的教育者、領(lǐng)導(dǎo)者、組織者。不管是哪個教育階段的教師，都需要把握學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有較清晰的認識。為更好地進行教育教學(xué)，幼兒教師需要與小學(xué)教師溝通交流，二者共享幼兒的成長信息，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，不斷調(diào)整教育教學(xué)計劃，為學(xué)生提供一個舒適恰當?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境。然而，現(xiàn)實情況是幼兒教師和小學(xué)教師兩個群體在幼小銜接過程中“各人自掃門前雪，不管他人瓦上霜”。國外一些學(xué)校的做法值得我們借鑒，如：在瑞吉歐幼兒園，幼兒園教師要與一年級的教師見面，為他們提供一些秋季入學(xué)學(xué)生的有用信息；一年級的教師也要為幼兒園教師服務(wù)，提供資源幫助。[8]再如，美國幼兒教師可以承擔小學(xué)低年級的課程，小學(xué)教師也可以承擔幼兒園的教育教學(xué)任務(wù)。[9]由于幼小銜接涉及幼兒園和小學(xué)，因此要想做好幼小銜接，教師“關(guān)起門做教育是行不通的”，幼小教師不僅僅是教育者，更是學(xué)習(xí)者和交流者，需要進行多方面的學(xué)習(xí)和合作互動。

(二)教育對象身心發(fā)展的需要

學(xué)前教育是指正規(guī)、正式、制度化學(xué)習(xí)前的教育或正規(guī)、系統(tǒng)、制度化教育之前的教育。[10]幼兒園教育與小學(xué)教育有本質(zhì)區(qū)別，體現(xiàn)在組織形式、教育內(nèi)容、活動形式、評價方式、教育表達方式等方面。在我國，幼兒園與小學(xué)分屬于兩個不同的教育階段，幼兒進入小學(xué)后在學(xué)習(xí)內(nèi)容和生活方式等方面會經(jīng)歷一段適應(yīng)期。倘若幼小銜接沒有做好，學(xué)生的問題會越積越多，不僅難以打下堅實的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，身心健康發(fā)展還會受到影響。目前，很多學(xué)者認為幼小銜接應(yīng)該堅持雙向性原則，即幼兒園和小學(xué)都要以學(xué)生為中心，雙方加強溝通，既保持自身相對的獨立性，又做到相互銜接，為學(xué)生一生的發(fā)展盡最大努力。[9]

(三)教師專業(yè)成長的需要

馬卡連柯說：“教師集體應(yīng)有共同見解、信念，彼此幫助，無猜忌，不求個人價值，唯有這般才能教育兒童。”[11]幼兒教師和小學(xué)教師，特別是小學(xué)低學(xué)段的教師，在幼小銜接的過程中應(yīng)該主動尋求合作。但是，在現(xiàn)實中，幼小教師合作交流的平臺不多，教師更關(guān)注同一教育階段的教師的合作，而對于跨階段的溝通，很多教師表現(xiàn)得不知所措。如果構(gòu)建了幼小教師教育共同體，成員之間會圍繞共同的愿景、目的，在合作共享中建立起深厚的團體歸屬感，共同圍繞現(xiàn)實問題進行協(xié)商溝通，在帶有情感性、合作性、實踐性的交流中，成員之間相互促進，個體的專業(yè)成長會不斷帶動群體的專業(yè)成長。

三、理論架構(gòu)：團體動力學(xué)視域下的幼小教師教育共同體

教師之間形成穩(wěn)定的、持續(xù)的、深度的、有效的交流溝通和合作互助關(guān)系需要以一定的組織為依托。幼小教師教育共同體的構(gòu)建需要理論的支撐，這樣，教育共同體才有堅實的基礎(chǔ)，才能發(fā)揮應(yīng)有的作用。

團體動力學(xué)是由美國心理學(xué)家?guī)鞝柼亍だ諟靥岢龅模腥齻€層次的含義：一是應(yīng)該如何組織和管理團體的方法和態(tài)度；二是實用的組織管理技術(shù)；三是針對團體的科學(xué)研究。[12]團體動力學(xué)為幼小教師教育共同體的構(gòu)建提供了理論視角，為更好地實現(xiàn)幼小教師合作提供方法路徑，為探索幼小教師共同體發(fā)展的規(guī)律、提升幼小教師合作的內(nèi)在動力、調(diào)節(jié)幼小教師教育共同體的關(guān)系、促進教師專業(yè)成長等，提供價值引導(dǎo)。團體動力學(xué)基本理論包括五個方面的內(nèi)容：團體內(nèi)聚力、團體目標、團體領(lǐng)導(dǎo)、團體氣氛和團體結(jié)構(gòu)。[12]研究幼小教師教育共同體的構(gòu)建離不開對這五個方面進行系統(tǒng)的研究。

圖2 幼小教師教育共同體的理論架構(gòu)圖

(一)幼小教師教育共同體的內(nèi)聚力

內(nèi)聚力是維持共同體存在和保障共同體目標實現(xiàn)的必要條件，相當于共同體生態(tài)系統(tǒng)的地心引力。[13]一般來說，共同體的內(nèi)聚力可以理解為共同體的吸引力，這種吸引力受兩個方面的因素影響，即團體的性質(zhì)、團體成員的動機與需求。團體的性質(zhì)包括團體目標、結(jié)構(gòu)、組織形式和社會地位等；團體成員的動機與需求包括一個人的基本心理需要和對于特定團體的認知與期望。[12]在內(nèi)聚力高的共同體里，成員具有安全感，表現(xiàn)出更多的責任性行為，成員之間能相互影響，共同進步，價值取向更能達成一致，更有助于解決現(xiàn)實的教育教學(xué)問題。幼小教師教育共同體的構(gòu)建需要努力提升吸引力，努力使團體的性質(zhì)、團體成員的動機與需求的吸引力相互影響，相互依賴，形成積極的雙向作用。當然，內(nèi)聚力的提升，也離不開共同體目標、領(lǐng)導(dǎo)、氣氛、結(jié)構(gòu)等方面的作用，幼小教師教育共同體在構(gòu)建和發(fā)展中要不斷調(diào)整沖突，形成統(tǒng)一和諧的發(fā)展合力。

(二)幼小教師教育共同體的目標

任何一個團體都會有一種目的，一種存在和行動的理由。[14]團體成員的行為、團體作用的發(fā)揮，很大程度受團體目標的影響。團體動力學(xué)理論特別重視團體的目標制訂，團體目標影響團體內(nèi)聚力的發(fā)展。在幼小教師教育共同體中，由于目標涉及幼兒教師和小學(xué)教師兩個教師群體，因此制訂目標要聽取他們的意見。另外，目標不應(yīng)該是難以達到的。幼小教師教育共同體的目標應(yīng)該蘊含“促進幼兒教師和小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，學(xué)生身心全面健康發(fā)展”的精神。幼小教師教育共同體的目標制訂要根據(jù)成員的愿景和需要，制訂的目標具有可行性、互惠性，是可分解的多層級的，讓共同體幫助教師實現(xiàn)真實的、有效的、持續(xù)的、深度的合作，促進教師的專業(yè)發(fā)展。在幼小教師教育共同體內(nèi)，目標制訂的核心議題是對幼小銜接問題進行思考與實踐，在解決實際的教育教學(xué)問題的過程中，幼小教師教育共同體可以促進教師做好幼小銜接，促進學(xué)生的身心健康發(fā)展。

(三)幼小教師教育共同體的領(lǐng)導(dǎo)

領(lǐng)導(dǎo)方式與團體氣氛的實驗研究是很經(jīng)典的團體動力學(xué)實驗研究，研究者證實了經(jīng)驗性觀察的重要性，確認了民主型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的優(yōu)越性。民主型領(lǐng)導(dǎo)與團體氣氛可以提高團體工作效率，在民主團體的情境中，成員工作的創(chuàng)造性更大，工作動機也更強。教師合作關(guān)注教師間的關(guān)系，要求教師間以平等的個體身份結(jié)成一種互助發(fā)展的關(guān)系。[15]在幼小教師教育共同體中，幼兒教師和小學(xué)教師，他們教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)的方式不同，二者是獨立平等的群體。但不應(yīng)該被看成兩個完全獨立的群體，不應(yīng)該“各司其職”。在幼小教師教育共同體中，教師是互助友愛、和諧團結(jié)的共同體成員，他們可以在成員內(nèi)部推選出合適的領(lǐng)導(dǎo)者，帶領(lǐng)大家展開合作研究；他們也可以邀請高校教師、專家等擔任領(lǐng)導(dǎo)者，提供更加專業(yè)的理論支持。但是，在構(gòu)建幼小教師教育共同時，要充分考慮并推選出民主型領(lǐng)導(dǎo)，這樣的領(lǐng)導(dǎo)才能更好地為共同體服務(wù)。民主型領(lǐng)導(dǎo)會尊重成員的個體差異，能調(diào)動成員參與理論與實踐的積極性，能積極采納成員的意見，充分發(fā)揮成員的潛力，敏銳感知教師遇到的困境和問題，促進共同體成員的專業(yè)成長。

(四)幼小教師教育共同體的氣氛

團體的氣氛影響團體的內(nèi)聚力，不同的氣氛對團體的發(fā)展有不同的影響。研究表明，民主型氣氛是最有益于團體發(fā)展的氣氛。[12]團體氣氛需要團體成員用積極性和熱情營造出來，團體文化會影響團體氣氛的營造。陳永明把教師群體文化劃分成三種類型，分別是充滿活力型、停滯不前型和按部就班型。[16]充滿活力型的教師文化更具優(yōu)越性，因為在充滿活力型的教師文化里，教師重視群體組織，成員有共同的愿景和發(fā)展動力，成員之間有積極良好的溝通，成員個體在組織里會主動提出看法與見解，工作態(tài)度認真且責任心強。如前文所述，教育共同體有三種意蘊，其中之一是精神共同體。精神共同體重視群體精神、群體氣氛、群體文化。因此，在幼小教師教育共同體中，民主的、積極的氣氛非常重要，共同體成員要促進充滿活力型教師文化的形成，讓充滿活力的文化帶動共同體成員的發(fā)展。

(五)幼小教師教育共同體的結(jié)構(gòu)

團體自形成起，就擁有其自身的團體結(jié)構(gòu)。團體結(jié)構(gòu)是指團體角色、地位、人際關(guān)系、規(guī)章制度和團體內(nèi)外環(huán)境等的相互關(guān)系。結(jié)構(gòu)良好的團體有清晰的遠景和近景目標，所有任務(wù)都能夠按照程序順利進行，團體內(nèi)成員分工明確，各司其職，成員間有良好的互動，團體氣氛融洽。[17]為更好地建設(shè)幼小教師教育共同體，共同體的領(lǐng)導(dǎo)可以跟成員共同協(xié)商，明確共同體成員的分工，注重優(yōu)化共同體內(nèi)部的分工結(jié)構(gòu)，充分考慮共同體成員的能力、利益、興趣，并注重與外部環(huán)境形成良好的互動。隨著幼小教師教育共同體的發(fā)展，成員可以將大家約定俗成的習(xí)慣逐步制度化、規(guī)范化，不斷完善共同體的規(guī)章制度，將在幼小銜接過程中遇到的問題匯集起來，形成信息庫，推動共同體朝專業(yè)化方向發(fā)展，更好地服務(wù)于幼小銜接過程。

四、路徑支持：幼小教師教育共同體的構(gòu)建

幼小教師教育共同體是由幼兒教師和小學(xué)教師組成的，進行穩(wěn)定的、持續(xù)的、有深度的、有效的交流溝通、合作互助的組織，是為切實解決幼小銜接問題而組建起來的，有助于幼兒身心健康發(fā)展，可以幫助幼兒更好地適應(yīng)小學(xué)的生活。教師在幼小教師教育共同體內(nèi)相互學(xué)習(xí)、溝通分享、合作、實踐，有助于教師的專業(yè)成長。對此，相關(guān)人員應(yīng)該采用多樣化的途徑、方式構(gòu)建幼小教師教育共同體。

地方政府可以頒布相關(guān)政策法規(guī)，為幼小教師教育共同體的構(gòu)建創(chuàng)造條件，提供必要的經(jīng)費推動、保障幼小教師教育共同體的構(gòu)建。對于幼小教師教育共同體的構(gòu)建來說，政府的支持是有效、有力的保障。

第一，鄰近的幼兒園和小學(xué)可以聯(lián)合，形成幼小教師教育共同體。2014年頒布的《教育部辦公廳關(guān)于進一步做好重點大城市義務(wù)教育免試就近入學(xué)工作的通知》規(guī)定，幼升小應(yīng)堅持就近入學(xué)，禁止各種形式的升學(xué)考試與選拔。[18]這為鄰近的幼兒園和小學(xué)合作構(gòu)建幼小教師教育共同體提供了現(xiàn)實的便利性和可行性。第二，各方力量應(yīng)為幼小教師教育共同體提供幫助，如高校教師、專家參與幼小教師教育共同體，可以提供專業(yè)的理論指導(dǎo)。相關(guān)部門可以統(tǒng)籌當?shù)馗鞣劫Y源，為幼小教師教育共同體的構(gòu)建和發(fā)展提供活動經(jīng)費以及場地設(shè)施等支持。第三，結(jié)合當?shù)貙嶋H情況，各地可構(gòu)建具有特色的幼小教師教育共同體，充分調(diào)動共同體的集聚效應(yīng)和發(fā)散效應(yīng)，鼓勵不同幼小教師教育共同體之間的協(xié)作聯(lián)動，實現(xiàn)共同體的規(guī)范化、制度化、規(guī)模化發(fā)展。第四，高校應(yīng)該通過一些課程教學(xué)、教育實踐等讓學(xué)前師范生和小學(xué)教育師范生互動交流，讓小學(xué)教育師范生了解幼兒的身心發(fā)展知識以及幼兒園教育教學(xué)的特點，讓學(xué)前師范生了解小學(xué)低年段的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)工作。這種培養(yǎng)模式，有利于今后幼小教師教育共同體的構(gòu)建，教師有前期的經(jīng)驗鋪墊，能使教師合作更加順利推進。