定級·達級·升級，讓學生的習作能力拾“級”而上

曹 海

（江蘇省常州市戚墅堰東方小學，江蘇 常州 213011）

習作好比登山，需要一級一級地往上攀登。在本文中，“級”專指習作能力的等級，也稱之為能級?？v觀教學實踐，學生的習作能力是存在客觀差異的。給學生的習作能力分級，不僅僅是簡單地區分好壞優劣，而且要幫助學生了解自己的現實狀況，通過標準定級、目標達級、能力升級等策略，從而尋找習作能力的上升通道。

一、標準定級——研制能級標準

習作教學“模模糊糊一大片”，效率低下，一直為人所詬病，教師不愿教，學生不愿寫，學生的習作水平多處自然生長的狀態。究其原因，筆者認為最主要的原因是習作教學缺少一個清晰可見、容易操作的評價標準。所謂標準定級，就是對習作各能級水平進行質性的描述。比格斯教授和他的研究團隊提出的solo 分類評價理念（可觀察的學習結果的結構），依據學生的學習成果，將學生的思維分為前結構層次、單點結構層次、多點結構層次、關聯結構層次以及抽象擴展結構層次。我們認為，這五個層次不僅證明了學生習作水平的差異是現實存在的，而且證明了學生的習作水平是可以通過教育教學活動得到提高的。

為了方便觀察學生的習作水平，我們設置了主旨、選材、表達、謀篇四個觀測點，并且按照百分比20%、20%、45%、15%進行了粗略的測算。根據solo 分類評價理念，我們認為處于前結構層次的習作主要表現為學生完全沒有理解習作要求，主旨模糊，選材失當，表達錯誤比較多、邏輯比較混亂，完全不符合習作要求。一般來說，這種層次在正常的習作教學實踐中是不存在的，在習作評價標準的研制中未予以采用。在此基礎上，我們試圖將剩余的四種水平與學生的現實習作能力水平進行對接，由低到高依次為期許級、新秀級、能手級、達人級，并且對每一級標準進行了界定和描述。

期許級（單點結構層次）新秀級（多點結構層次）能手級（關聯結構層次）達人級（抽象擴展結構層次）主旨20% 不夠明確 比較明確 明確 凸顯，有亮點選材20% 比較合適 貼切 新穎 貼切，有特色表達45% 基本清楚 比較生動 生動形象 生動，有個性謀篇15% 有一定條理 條理比較清晰 條理清晰 自然，有創意

文體是語文教學繞不開的話題，某種程度上，文體也是一種“類”的劃分。習作同樣也是分類的，不同類型的習作在文章主旨、選擇材料、語言表達、布局謀篇等方面又存在著一定的差異。僅以習作的主旨來說，敘事類的習作重在考量敘述要素是否齊全、事件是否完整，比如統編版教材五下習作1《那一刻，我長大了》（本文所涉及的習作均選自統編版小學語文教材）就是一篇敘事類習作，它要求“把事情的經過寫清楚，把自己受到的觸動、感受到成長的那個瞬間寫具體，記錄當時的真實感受”；而寫人類習作重在考量事件是否典型、人物形象是否生動，五年級下冊習作5《把一個人的特點寫具體》就是一篇寫人類習作，它要求“選擇典型的事例把人物的特點寫清楚、寫具體”。僅以記敘文為例，根據習作功能的差異，我們將其細分為寫人、敘事、寫景、狀物四種類型，我們還進一步對這四種類型的習作標準作了更加精準的描述，這里不再一一贅述。

二、目標達級——達到底線標準

目標達級，就是達到習作目標所規定的底線能級標準，圓滿地完成習作任務?！癝olo 分類評價理念的最大價值還在于課程的開發與實施。”筆者認為，沒有什么學科比習作教學更適用于分類教學，因為作為學習成果，習作已經真真切切地擺在了老師的面前。

習作教學通常可以分為作前分析、作中指導、作后評改三個階段，這三階段對于學生習作能力的提升都很重要，任何環節都不能偏廢。有了清晰的評價標準，無論是教師的教，還是學生的寫，都有了明確的抓手，為教師的習作指導和學生的習作達級、能力升級奠定了堅實的基礎。教師在作前進行分析教材、分析學情的時候就可以做到心中有數。具體來說，教師需要深入地分析本次習作的基本要求，哪些內容已經在之前的習作教學中涉及過，哪些內容是本次習作第一次遇到過，哪些內容雖然教過但是需要重點要教的，如此，才能合理地制定教學目標，精準地確定教學重點和難點。在作中指導的時候，就可以更容易地聚焦重點內容和難點內容，關注到各種層次的學生，以便做到及時調整教學策略。作后評改，就可以對照標準，保證每一名同學都能基本達到或者超過底線要求，保證基礎好的學生能夠達到更高層次的標準。以五年級下冊習作5《把一個人的特點寫具體》為例，我們試圖從主旨、選材、表達、謀篇四個維度進行觀察：選取事例是否貼切、典型，是否運用了外貌、神態、語言、動作等細節描寫突出人物特點，是否運用了正面描寫和側面描寫相結合的手法烘托人物形象，在結構上是否做到了首尾呼應。

主旨20% 選材20% 表達45% 謀篇15%達級標準 人物特點鮮明 事件典型 細節描寫豐富，正側面描寫相結合，語言通順首尾呼應結構完整

習作達級，讓教師想得明白、教得清晰，讓學生學得清楚、寫得快樂，是習作教學效率得以保證的重要措施。值得提醒的是，作前、作中、作后三個指導環節缺一不可，而且做到一以貫之。

三、表達升級——提高能力層次

表達升級，顧名思義，就是通過修改逐步提升習作質量。人們常說，“文章不厭百回改”，言下之意 ，好的文章是寫出來的，更是改出來的。這也是一線習作教學中不少老師重視二次修改、多次修改的原因。修改對于習作來說是不可或缺的重要環節，修改的過程也就是不斷地對照標準促進習作能力持續升級的過程。這里的升級是多方面的，既包括通過修改最終達到底線要求，也包括在達級基礎上習作能力的再提高。這一部分主要涉及的是后者。

仍舊以五年級下冊習作5《把一個人的特點寫具體》為例，如果通過自主修改、同伴互評，習作選材能夠在貼切、典型的基礎上做到新穎，在表達上能夠借助作者自己的心理活動、環境描寫抒發自己的感受，在篇章上能夠做到過渡有機、銜接自然那就達到高一層次的水平了。在完成習作之后，我們充分給予學生機會，對照標準自主修改完善，同伴之間對照標準互評互改，還可以是在教師講評之后再次完善。但是有一點要關注的是，無論是自己修改還是同伴互改，每一次修改要留有記錄，并且說明修改的理由。比如，A 同學看了同伴的習作《樂于助人的小明》之后，建議在“小明主動幫助摔傷了的一年級小朋友去衛生室”這一件事后面加上“提起小明，連學校保安都忍不住豎起大拇指，激動地說：‘這么小的孩子就有一副熱心腸，長大了一定了不起！’”然后，他是這樣說明理由的：保安對小明的評價，屬于側面描寫，對于塑造小明樂于助人的形象更有說服力。B 同學在這一部分后面加上了這樣一段話：太陽光照在人的身上更暖了，風兒吹在人的身上更加柔和了，小鳥站在枝頭唱起了優美的歌曲。理由是“借助太陽、風兒、小鳥這些自然景物的描寫，表達自己內心的感受，其實也表達了對小明同學樂于助人精神的肯定和贊美”。同伴之間的示范往往更具有說服力，A 同學和B 同學其實也就是在表達側面描寫、借景抒情的好處，他們根據自己的理解用自己獨有的方式提出了非常好的建議，同伴之間也更能接受，這或許比老師的講解更有效。

就這樣，一次次的修改完善，也是一次次表達升級的過程。它不僅是自我反思水平深化的過程，也是同伴互助合作、資源分享的過程，其目的在于引導學生主動地聚焦習作，營造濃厚的習作氛圍，真正實現“習作是與他人分享、交流的一種方式”這一課程目標。

習作教學任重而道遠，與其在“模模糊糊一大片”的泥淖中作痛苦而又無謂的掙扎，不如試著去研制能級標準，讓師生有章可循，有據可依，在每一次習作教學中保證全體學生順利達到底線標準，保證習作教學效益，最后在自主修改完善以及師生、生生的互評互改中實現習作能力的不斷升級。