課堂提問應基于學生思維能力的提升

【摘要】本文論述小學數學課堂提問的有效途徑和方法，建議教師打破固有的模式局限，找準數學教學的知識核心點，基于思維的提升設計課堂問題，引導學生探索知識中蘊含的算理，加深對數學本質的理解，提升學生的思維能力。

【關鍵詞】小學數學 課堂提問 思維能力

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）06A-0134-02

數學離不開提問，有了問題，思考才會有方向。然而在小學數學課堂教學中，一些教師的提問不是少了，而是多了，頻繁提問，問題就難免膚淺，更缺乏思維含量，不但無效，還會影響學生的主動思考，不利于學生思維能力的提升。如何突破這一困境呢？筆者認為，課堂提問應基于學生思維的提升，巧妙抓住知識銜接的核心點提問，這樣在課堂問題的指引下，進一步培養學生提出問題、解決問題的能力，發展學生的數學思維。

一、基于知識矛盾點引發沖突激活思維

根據教育心理學理論，要激活學生的思維就要將學生置于矛盾沖突的特定情境中，當學生發現不能運用已有的知識和方法解決問題時，就會產生認知沖突，從而引發思維活躍的動機。因此，教師要抓住矛盾點設計課堂提問，讓學生在認知沖突的指引下積極參與探究，促使數學思維得以有效激活。

如，在教學部編版三年級下冊《周長與面積》的練習課時，有這樣一道練習題：要用鐵絲圍一塊面積為36平方米，長為9米的長方形菜地，用24米長的鐵絲網夠不夠？學生已經學過周長和面積的計算公式，根據已有的面積計算公式求出這塊地的寬是4米，再根據周長計算公式，算出周長是26米，由此得出結論：24米長的鐵絲網是不夠的。根據學生的結論，筆者提出問題：可是眼下只有24米長的鐵絲網，想在這塊地上圍成一個面積是36平方米的菜地，有沒有辦法解決呢？用你學過的知識，想一想怎么辦？有了這個矛盾沖突點，學生的興趣被激發，認為只要將長和寬的長度進行調整就可以。學生指出，可以把之前9米的長改成6米長，因為面積不變（還是36平方米），那么寬就變成了6米，周長就變成了24米。根據學生的解決方案，筆者繼續提問：既然面積不變，那么長和寬會有多種情況，周長也會隨之發生變化，請列舉出所有的情況，你能從中發現什么規律嗎？學生列出如圖1所示的情況。

筆者根據學生列出的長方形數據，分別用多媒體直觀地呈現出相應的圖形，引導學生進行觀察思考，并提出問題：你能從中發現什么規律？學生發現，當長方形的面積不變時，長和寬越接近，周長就越小，而當長和寬相等（即正方形）時，周長是最小的。這樣教學，在學生對長、寬、周長、面積之間的關系規律存在一定的模糊認知時，教師抓住這個矛盾核心點，通過設計課堂提問，將學生引入積極的課堂探究活動中，經歷從單一到多樣再從無序到有序的一個過程，促進了學生對數學知識的理解，同時發展了數學思維能力。

二、基于知識關聯點層層遞進深入思考

對于數學課堂教學來說，知識之間有著承前啟后的關聯作用，這就需要教師把握好知識之間的核心，層層遞進關聯點，根據這一關聯點順勢設計課堂提問，帶領學生層層遞進，深入思考，直達數學概念的核心本質。

如，在教學《乘法分配律》時，筆者設計了這樣的例題：要把一塊長5分米、寬4分米的鐵皮和另一塊長6分米、寬5分米的鐵皮焊接成一個大的長方形，焊接后這個長方形的面積是多少？針對這一例題，筆者結合學生已有知識進行關聯，根據關聯點設計了四個層次的課堂提問：1.根據圖形列出算式。動手畫出這個焊接的圖形，想一想，你能用兩種不同的方法列出算式嗎？2.根據算式畫出圖形。出示算式6×5+5×4，你能根據算式畫出拼接的圖形嗎？3.根據算式想象圖形。給出算式（6+4）×5，想象一下這個拼接的圖形是什么樣的？4.根據字母說出圖形。你能根據a×c+b×c這個算式想象這是怎樣的兩個長方形拼接出來的嗎？怎么表示這個長方形的面積？

教師以數形關聯為核心點設計課堂提問，基于前后知識的層層遞進原則，帶領學生步步深入，從操作到觀察，從觀察到想象，再從感性認知到抽象歸納，一步步突破乘法分配律的學習難點，由淺入深幫助學生建立a×c+b×c=（a+b）×c的數學模型，提升學生的數學思維能力。

三、基于知識銜接點化難為易打通思維

在小學數學教學中，把復雜的數學問題分解成簡單的小問題，數學理論和數學概念的學習難度就會降低，學生探究起來也會更有動力。教學時，教師要幫助學生將復雜的問題變簡單，基于知識之間的核心銜接點，在核心點設計課堂提問，這樣就能夠化難為易，打通學生的思維通道，讓學生的思維越來越深入數學的本質核心，深刻體會數學學習的成就感。

如，長方形的長是6cm，寬是4cm，如果把長和寬分別增加它的[12]，增加后的長方形面積是多少？是原來面積的幾分之幾？這個問題非常簡單，在學生得出答案之后，筆者再讓學生任意畫一個長方形（分別增加長和寬的[12]），再算出增加后的長方形的面積是原來面積的幾分之幾？學生在操作實踐計算之后，發現只要任意的一個長方形，當長和寬分別增加它的[12]時，面積就變成原來面積的[94]。緊接著筆者進一步提出問題：想一想，現在這個長方形和原來的長方形相比，長和寬之間是什么關系呢？面積的變化有什么規律？學生探究后認為，增加后的長是原來的[32]，增加后的寬也是原來的[32]，所以面積就是原來的[94]。筆者繼續提問：如果長方形的長和寬都分別增加[13]，結果會怎么樣呢？學生通過計算后認為，當長和寬分別增加[13]后，長是原來長的[43]，寬是原來寬的[43]，所以面積就是原來面積的[169]。根據學生已經掌握的認知層次，筆者順勢設計課堂問題讓學生思考：假如將長方形的長增加[14]，寬增加[15]，那么增加后的長方形的面積是原來的幾分之幾？學生自然而然得到答案：長是原來長的[54]，寬是原來寬的[65]，所以現在的面積就是原來面積的[32]。

這樣教學，將復雜的問題分解成簡單的數學問題，層層銜接，在銜接點提出問題，帶領學生從具體操作開始深入思考，從不同中找相同，從相同中尋找規律，不斷轉換視角，從圖形到數理再到規律，逐步學會化難為易的解決問題的策略。

四、基于知識異同點舉一反三內化思維

在數學教學中，對同類知識進行對比是一個有效的教學策略，教師可以基于異同點提出問題，鼓勵學生比較數學知識之間的異同點，借助比較和類推，帶領學生將所學的知識內化于思維中，培養學生融會貫通、舉一反三的能力。

如，在復習《空間和圖形》這一內容時，有這樣一道習題：要靠一面墻圍成一塊長方形菜地，只有12根1米長的木條，怎么圍才能讓面積最大？要求學生算一算把結果填在表中。（如表1）如果用16根木條來圍，怎么圍才能讓面積最大？

學生通過小組合作探究之后認為，用12根木條圍成長6米、寬3米時面積最大，用16根木條圍成長8米、寬4米時面積最大。此時筆者提出問題：你能夠從中發現規律嗎？請仔細觀察。學生很快發現，當長變得越來越小，寬越來越大而且長是寬的兩倍時，面積是最大的。筆者繼續提問：這個規律是普遍存在的嗎？如果用6根、7根、8根、9根木條來圍呢？學生繼續展開探究，通過列表發現，只有用8根木條來圍才有這樣的規律，而且當木條總長度是4的倍數，圍成的長方形長是寬的2倍時，面積才是最大的。此時，筆者再次提出問題：為什么會這樣呢？請你結合學過的有關知識，說說理由。學生聯系所學的長方形和正方形的周長和面積知識，很快知道了原因，并且也深入理解之前用小棒圍成長方形和正方形的經驗，并對其中的規律也有了透徹的理解。

總之，課堂提問是引導學生進行自主化學習的重要載體，教師不能隨機、零碎地進行課堂提問，而是要基于思維的提升，找準具有系統性、開拓性的問題，激發學生探究知識的形成過程，引導學生探尋數學概念中的算理，加深學生對數學知識本質的理解，從而獲得數學思維能力的提升。

作者簡介：吳月娟（1976— ），女，廣西玉林人，大學本科學歷，一級教師，主要從事小學數學教學研究。