百色多民族聚居區學生英語學習問題分析與應對

姚忠友 陳吉棠

【摘要】本文針對百色市中小學生在英語學習中存在學習動機缺失、學習興趣普遍低下等問題，從學生英語學習的主觀因素和深層次的文化因素兩方面分析問題成因，論述解決這些問題的策略，提出社會、學校、家庭共同努力提升學生的外語教育民族文化意識，從外語教育文化視角出發進一步加強英語教師師資隊伍建設，創設特色課堂等建議。

【關鍵詞】多民族聚居區 英語教學 問題與對策

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）06A-0014-03

百色是革命老區，是壯、瑤、苗、彝、仡佬、回、漢等多民族聚居地。近二十年來，在國家相關政策扶持和先進地區支援下，百色市的基礎教育發展水平不斷提高，但與發達地區比，義務教育段英語教育水平持續低迷，存在著優秀師資匱乏、整體教學水平不高、學生學習態度和成績欠佳等多方面的問題。本文筆者基于充分調查，著力從文化角度探討百色這個多民族聚居區的學生在英語學習中的主要問題，并結合當地情況給出應對建議。

一、百色多民族聚居區學生英語學習存在的問題

百色市東連南寧，西接云南，北鄰貴州，南毗越南，是一個擁有十縣一市一區、正在崛起的革命老區，現有中小學生50余萬人。因為工作需要，我們對百色中小學生的英語學習現狀進行了深入的調查研究，認為他們的英語學習存在如下問題。

（一）學習動機缺失

百色中小學生英語學習的學習動機缺失，主要表現為：有的認為自己將來不會到大城市謀職，在本地就業不會用到英語，說英語顯得很“另類”;有的認為自己將來不會報考外語專業，不必在英語學習上白費勁;還有的沒有進一步求學的打算，覺得讀書不如盡早外出打工掙錢好。心理學研究表明，動機是人對某種事物的心理向往。學生在學習中如果沒有動機驅使，學習的主動性、積極性很難激活和保持。

（二）學習興趣普遍低下

許多學生對英語學習不感興趣，男生尤其“無所謂”。突出表現在：課堂上，要么“靜悄悄”，要么“亂哄哄”，學生參與度不高、隨便應付、注意力不集中，任憑教師怎樣啟發、引導都收效甚微。學生學習興趣低下的另一種表現是課前不預習、課后不復習。心理學研究表明，興趣與動機往往有密切的聯系，興趣引發動機，動機驅動興趣。學生對英語學習缺乏動機，學習興趣低下就不足為奇了。

二、問題分析

（一）學生英語學習的主客觀因素分析

學生的英語學習狀況不佳，學與教雙方都有問題。

1.學的問題。在調查中我們發現，學生因為存在“學習英語沒有用處”“多讀書不如早打工”的思想意識，而對英語學習普遍抱有抵觸情緒，從而導致了學習英語的興趣不高，這又導致了學生英語學習成績欠佳，進而使學生產生自卑感。

2.教的問題。在百色這個多民族聚居區，教的問題尤其復雜。這與百色市長期以來積淀的英語教育問題有關，涉及教育管理和英語教師素質等諸多問題，且成因復雜。

我們先來看兩組數據。據2016年百色市小學語文、數學、英語三科曬課（share course，即“分享課程”）數量統計，語文有1544節，數學有1291節，而英語僅有67節;在百色市推優課中，語文有80節，數學有77節，英語僅有12節。綜上，無論是曬課數量還是優課數量，英語學科都遠遠遜色于語文和數學學科。

此外，英語教師奇缺也是突出問題。在百色市，小學甚至初中英語教師普遍緊缺，經濟相對落后的幾個山區縣更是難招聘到英語專業的大學畢業生到校任教。為保證開足開齊課程，不少學校只能安排懂一點英語的其他專業的教師跨學科執教英語，“半桶水”的教師難以滿足學生“一碗水”的求知欲。這種現狀，導致不少學校在英語教學上出現了“兩難”的困局：如果按課程標準和常規的教學進度施教，多數學生會因為跟不上進度而失去學習興趣，部分學生甚至干脆放棄英語學習;如果降低要求，則無法達到義務教育課程標準對該學段規定的教學要求。結果是，無論學校如何選擇，都只能眼睜睜看著學生的英語學習停留在一個較低的水平。

由以上分析可以得出，百色市多民族聚居區學生英語學習動機缺失、興趣不高，既有主觀因素又有客觀因素。然而實事求是地看，在這兩種因素背后，還有一個隱形的文化推手。

（二）深層次的文化因素分析

百色市的多民族聚居區有老、少、邊、遠特色，這里的文化有優秀成分，也有落后成分，前面提到的“學習英語沒有用處”“多讀書不如早打工”的思想意識就是落后文化意識的表現。落后的外語教育文化意識是現代外語教育文化認知的障礙，直接影響學生積極的外語學習價值觀的建立，并會對他們的外語學習產生負面影響。在百色市的一些學校，這種影響的一個顯著表征，便是學生的母語仍是日常交流中的第一語言，漢語為第二語言，英語作為第三語言只是出現在課堂中。盡管學校都在采用漢語教學，但受深層次文化意識影響及同鄉環境的共同作用，不少學生課余交流仍然使用本民族語言，導致了如下“特色”問題：一是“漢語關”“英語關”問題，這是顯性的、表征性的問題，表現為民族語、漢語、英語三語交錯遷移，導致學生在漢語運用、英語學習過程中出現讀音、詞義辨別與詞序結構上的認知混亂;二是學生中存在的“英語難學”心理，表現為在英語課堂中不積極參與英語學習活動。此外，學生家長也不太支持孩子學英語。

三、解決問題的策略

盡管英語學習的主觀因素在學生，但從根源上看，民族文化意識的影響深遠，因而解決問題的方法必須從教的方面去尋找，通過社會與學校的齊抓共管，全方位解決學生英語學習的動機與興趣問題：一方面幫助學生改變固有的文化意識，另一方面積極為他們創造英語學習的良好環境，慢慢引導他們明白英語學習的重要性，讓他們發現英語學習對開闊視野、促進自身發展，最終改變人生的重要意義。為此，我們提出以下建議。

（一）社會、學校、家庭共同努力，改善學生的外語教育民族文化意識

文化學理論告訴我們，社會上的一切現象歸根結底是文化現象，而文化現象產生的力量是巨大的。從上面的分析可以看出，學生的民族文化意識是影響他們英語學習動機建立和興趣激發的主要因素，而改善學生的外語教育文化意識需要社會、學校和家庭共同努力。

從社會角度看，各級政府和教育主管部門要將多民族聚居區的英語教育提高到振興民族文化教育的高度，不要簡單地認為英語課程的開設只是上級政府和教育部的行政要求，更不要認為英語知識在多民族聚居區因缺少使用場所和機會而可有可無。政府和教育主管部門除了在學科教學活動開展方面進行專門的資助和政策扶持，還應在輿論宣傳上、在英語實踐平臺建設上多下些功夫，真正把英語知識的學習與應用作為民族文化建設的重要元素。基于百色英語教育的現實情況，教育主管部門可從校本教材編寫與使用方面做些務實的工作，將民族地區的優良傳統文化元素作為英語課堂教學與英語課外活動的重要課程資源，如壯族的“三月三”以及民族體育等內容與課本內容有機地結合起來。這對激發學生英語學習的動機與興趣無疑是有益的。

從學校角度看，各中小學要把英語課程的開設看作是多民族聚居區文化教育發展的一個重要標志，把英語學科教學當作是幫助學生沖破狹隘民族文化、培養國際文化意識的重要舉措。學校還要與學生家長保持溝通聯系，培育家庭的國際文化意識。調查顯示，32.5%的學生家長對自己孩子的英語學習很少關注，甚至有“外語無用”的想法。而家長的這些想法會對孩子的英語學習產生嚴重的負面影響。學校，包括班主任和英語教師都要幫助學生家長消除狹隘的民族文化心理，建立良好的外語教育文化意識，讓家長切實支持孩子的英語學習。

（二）從外語教育文化視角出發，進一步加強英語教師師資隊伍建設

1985年發布的《中共中央關于教育體制改革的決定》明確提出，“建立一支足夠數量的、合格而穩定的師資隊伍，是實施義務教育、提高基礎教育水平的根本大計”。調查顯示，目前百色多民族聚居區的英語教師隊伍雖然已經得到了充實、加強，但從英語學科教學發展需要的角度來看，英語師資仍然不足。有些邊遠鄉鎮，一所學校只有兩三位英語教師，他們要負責整個學校的英語教學，工作壓力可想而知。

因此，多民族聚居區的各級政府、教育主管部門和學校，都應從當地英語教育的實際情況和實際需要出發，進一步加大力度推進英語師資隊伍建設工作。我們認為，可以從以下幾個方面入手：一是采取多渠道、低門檻方式招聘英語教師，“先進去、再提升”，廣納英語人才、留住英語人才，滿足當地對英語教師數量上的需求;二是依據英語學科的特點，高度重視英語教師的專業發展，努力為英語教師創造學習交流、專業提升、教研創新的機會，并在職稱評定與評優評先的政策層面為英語教師創造條件、適當傾斜，用實際行動將英語學科和英語人才重視起來;三是采用靈活的政策，充分發揮現有英語教師的作用，比如鼓勵在城鎮工作的優秀英語教師到多民族聚居區學校支教、與當地英語教師結成業務幫扶對子等，做到英語優秀教師的資源共享，促進全市英語教育的整體水平提升;四是注重培養本民族英語教師，有效遏制民族地區“留不住”英語教師的現象，為學生英語學習賦予持久不衰的正能量。

（三）創設特色課堂，努力創造更利于學生學習英語的條件

多民族聚居區的英語教學，不僅要創新，而且必須基于少數民族學生的實際情況，重視學生的知識需求、心理需求、文化需求，在課堂教學中開展富有民族特色的教學活動。我們認為，可以加強以下幾個方面工作。

1.英語課堂教學適時適量融入民族地區“鄉土教材”，推行民族語、漢語、英語“三語”結合教學模式。多民族聚居區學校目前的英語課堂環境相對脆弱，加上教材中的內容與學生的現實生活有一定距離，使得英語基礎原本就薄弱的學生對英語學習敬而遠之，而適當融入“校本教材”（或“鄉土教材”）有利于激發學生的學習動機。此外，在多民族聚居區，不少學生在民族語環境中長大，對漢語不太熟悉，對英語更加陌生，采用“三語”結合模式實施英語課堂教學，可以有效拉近民族語言與英語之間的距離，學生不僅聽得懂、學得進，學習興趣也容易慢慢培養起來。實踐證明，這種教學模式還可以讓學生同時受到多元文化的熏陶，增強對不同文化的內心認同和行動上的自覺接納。

總結實踐中“三語”結合教學模式的主要做法，主要有以下三點：一是在課文講解時恰當使用“三語”結合模式，比如講到壯族傳統文化中的“拋繡球”，教師首先在黑板上寫出英語“throw an embroidered ball”或“choose a husband by throwing an embroidered ball”;然后讓學生用壯語說出“拋繡球”，最后教師將三種語言寫在一塊做形、音、義的對比。二是在課堂活動設計中采用“接龍”方式，注重“三語”（或“多語”）匹配。比如，教師將壯族節日“三月三”用英語寫在黑板上，讓三組學生（如有其他民族學生參與可為“四組”或以上）用接龍的方式說出來或寫出來學過的節日的英文表達、對應的漢語、壯語或其他民族語，哪組說得多、寫得多，哪組就獲勝。又如，教授英語單詞die，壯語用dai表示死亡，與英語的發音類似，教師把英文die寫在黑板上，讓壯族學生接龍寫上發音類似的壯語dai，再寫出漢語意思，同時也讓其他民族學生搜索與本民族語言發音相同或相近的英語單詞并接龍，以此激發學生的學習興趣，增強學生的學習獲得感。實踐證明，英語課堂教學中的“三語”或“多語”結合模式有利于學生將本民族語言即時、合理地融入英語學習過程中，以漢語為“橋梁”，從容地在三種語言之間進行切換及遷移，進而學會用英語進行正確的表達。

2.學校和教師在基本遵循英語課程標準的前提下，努力做好“分層教學”。“分層教學”體現“因材施教”思想。學校或教師可依據學生的知識掌握情況、能力水平以及智力和非智力因素等，將學生分成好、中、差三個層次，實施分層教學、分類指導、分別評價。我們在調查中發現，許多學生對“分層教學”有新鮮感，并在內心有一種隱隱的期待。可以推測，在民族聚居區學校推行“分層教學”不僅具備現實條件，而且非常必要。但是這個“層”如何分是一個值得注意的問題。

受相關教育心理學理論和英語課程標準要求啟發，結合調查時學生的反映，我們認為，實施“分層教學”要注意三個階段的分層操作：首先是在第一階段給學生分層，分層的主要依據不局限于學生的英語水平和能力，還有學生自身的英語學習態度，建議采取學生“自愿站隊”“隨時流動”“分等評價”的做法，讓學生自己選擇所應歸屬的層級并依據自己的學習情況隨時提出層級變動的要求，萬不可由教師按照學生的分數高低進行分層，避免給學生造成不必要的心理負擔;其次是在第二階段實施分層教學，不同層級的教學時間應相同，只是教學方式與評價要求有別，目的是讓不同層級的學生都學有所獲，最終實現“消層”，大家都能站在同一個“起點”沖向更高的學習目標;最后是第三個階段的學習評價，建議不同層級學生的學習評價指標要有適當區別，要設計合理并具可操作性，以能讓學生真正感受到評價的客觀、體會到學習的成就感、發現努力的目標和方向。

3.將愛融入英語教學的方方面面。如果說教育需要愛，那么多民族聚居區學校的英語教育更加需要愛。分析多民族聚居區英語教學中的種種問題不難發現，教師對自身所從事的專業工作、對自己的教學對象愛得還不夠執著、不夠深沉是問題產生的原因之一。我們認為，多民族聚居區的英語教師對學生的愛應主要體現在以下三個方面：其一，擁有正確的教育價值觀，熱愛教育事業，樂意扎根民族地區為少數民族教育事業勤勤懇懇地工作;其二，尊重學生、愛生如子、盼“子”成才，真正像對待自己的孩子一樣對待學生，與學生保持亦師亦友的關系，時時處處顯示出充分的關愛情懷;其三，熱愛本職工作，注重專業成長。教與學是一個統一體，教師只有熱愛教學，努力做好本職工作，不斷通過教學研究提升自己的執教水平，方可“用愛托起大山兒女的希望”。

面對多民族聚居區英語教育的不利現狀，百色老區的教育人應同心同德，打好一場英語教育的“精準扶貧”攻堅戰。

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作者簡介：姚忠友，廣西特級教師，研究方向為英語教學;陳吉棠，廣西防城港人，教授，碩士生導師，研究方向為應用語言學、英語教學。

（責編 劉小瑗）