領讀、伴讀、悟讀，整本書閱讀的有效策略

唐君

【摘要】針對當前閱讀教學急功近利、教師指導力不夠、學生閱讀力低下的現狀，制定明確、清晰、科學的整本書閱讀指導策略勢在必行。“讀前導讀領讀、讀中推進伴讀、讀后提升悟讀”的閱讀指導系統，把切實提升教師閱讀指導力作為第一目標，走實閱讀指導的三個階段，最終達成學生閱讀力的有效提高。

【關鍵詞】整本書閱讀 閱讀指導策略 閱讀力

當前的閱讀教學指導工作存在著許多怪相：急功近利，以做題代替閱讀，學生閱讀力得不到提高，教師對學生閱讀指導力不夠。過多地強調理解、感悟、滲透、熏陶、內化等這些說不清道不明的概念，而少有明確性、清晰化，技術層面的閱讀指導策略，這也是中小學語文教師在推進整本書閱讀實踐過程中普遍存在的問題。鑒于以上的認識，我們提出了“讀前導讀領讀、讀中推進伴讀、讀后提升悟讀”的課外閱讀指導支持系統，并開展三個層次的課型研究，旨在提升教師閱讀指導力的同時，走實閱讀指導的三個階段，讓學生想讀、會讀、“悅”讀。

一、領讀，讓學生想讀

教師利用各種契機，創設各種閱讀情境，用自身獨特的語言，給學生建立一幅流光溢彩的閱讀畫卷，讓他們對各類閱讀產生向往。這就是想讀。讀前導讀領讀課，一要做到找準切入點，二要引導學生找到正確的閱讀方法。

1.找準切入點

（1）從封面、封底切入。封面是一本書的“名片”，引導學生根據封面中的書名、插圖、去推測這本書的主要內容、主要場景等。引導學生閱讀封面的作者、簡評，封底的書評、推薦語等信息，可以從側面對一本書有一個大概的了解。對于名家名著，還可以從介紹作者、講述作者創作故事的背景切入。

（2）從目錄切入。對于故事性強的書籍，可以從三個梯度來閱讀目錄：先通讀目錄，了解作者寫這本書的一般思路;再關注目錄中出現的人物或者地點等，猜測人物的關系和發生了什么樣的故事;最后根據目錄之間的關聯勾勒出一本書的脈絡和結構。

（3）從片段切入。選擇一個或者幾個相對獨立、有趣，較為經典的片段提供給學生，進行潛入式閱讀，或者在片段空白處進行思維延伸、發散，適時設置懸念，激發學生的閱讀興趣。

（4）從相關影視作品切入。對于一些有改編影視作品的經典書目，可以從組織觀看相關作品切入，幫助學生建立對其中的人物、故事、場景的初步認識，降低閱讀難度，激發閱讀的愿望和興趣。

2.引導閱讀方法

針對不同題材、不同形式的作品，教師可以引導學生采用通讀全書、略讀章回、精讀細節、研讀主題、共讀分享、參讀資料、批注式閱讀、測試式閱讀、延伸拓展式閱讀、對比式閱讀等不同的閱讀方法。

二、伴讀，讓學生會讀

以主題式閱讀任務為抓手，以閱讀策略的實施為推力，幫助學生走實由薄到厚的閱讀過程。具體來說，從情節概括、人物評價、主題概述、藝術特色、作品思想及表現形式等方面提供給學生不同的主題研讀任務，利用提取信息、提問、可視化、預測、比較、聯結等閱讀策略，供學生參考、選擇并完成。

例如：在部編版教材中寓言類書籍的整本書閱讀中，我們采用閱讀策略伴讀推進法：

這個過程是學生閱讀指導支持的關鍵，也是衡量教師閱讀指導力的重要體現。所以對于教師來說，要通過自我學習，修煉閱讀技能，要堅持在長期的各類閱讀實踐與陶冶中，形成支持學生閱讀指導能力提高的專業素養，凸顯教師閱讀指導的力量。

詩歌、散文、小說、傳記、戲劇、科普等不同類別的讀物，表現手法和表達方式都不同，課程標準中閱讀目標不一樣，研讀任務的設計也不盡相同，需要教師研究并準確把握。

三、悟讀，讓學生悅讀

“悅”在《說文解字》中是這樣解釋的：“悅，猶說也，拭也，解脫也。若人心有郁結能解釋之也。”具體地說，我們所說的悅讀就是要讓學生在放飛自我的閱讀后感受到耳目、心靈、情感、人格等全身心的愉悅通透。

悟讀的過程，就是要在整體通讀作品的基礎上欣賞文學作品，形成自己的情感體驗，領悟作品內涵，從中獲得對自然、社會、人生有益的啟示;對于作品的思想傾向，能聯系文化背景作出自己的評價;對于作品中感人的情境和形象，能夠說出自己的體驗，品味作品中富有表現力的語言。

以部編版教材寓言類書籍閱讀為例：

1.鼓勵學生有差異解讀

學生的思維是具有個體差異的。在交流《克雷洛夫寓言》和《伊索寓言》的異同點時，我們設計了這樣的一個環節：比較這兩本書中的《狐貍和烏鴉》《狼和小羊》的情節，絕大多數學生的想法和我們預設的一樣，《克雷洛夫寓言》中的兩個故事情節緊湊、語言生動、描寫細致，比較適合表演課本劇。但是有一位同學卻提出了相反的意見，他認為《伊索寓言》中的這兩個故事情節簡單清晰，更加適合改編課本劇，讓編劇和表演的同學有更大的空間進行再次創造。這樣的想法讓教師眼前一亮，也啟示教師在引導學生閱讀寓言時，要尊重學生生命個體的豐富性與獨特性，這樣才能激發學生閱讀的興趣和內在驅動力，才能實現學生的立體成長。

2.鼓勵學生多角度提問

提問是課外閱讀重要的策略，合理的提問能夠有效地激發學生的思維，而寓言閱讀訓練學生多角度提出問題，更加能夠提升思維力。例如：閱讀《隱士和熊》，學生就學會了從旁觀者的角度提問、從傷害者的角度提問、從受害者的角度提問、從情節翻轉的角度提問。學生突破常規，嘗試從不同的角度思考。用精彩的提問，促使學生提升文本感知的廣度和深度，也促使學生多角度、擴展性地思考問題，為自己的思維發展增添動力。

3.鼓勵學生發散性思維

發散性思維又稱輻射思維、擴散思維、放射思維，指大腦在思考時呈現的一種擴散狀態的思維模式。在閱讀中，學生能夠根據一個點，思維沿著許多不同的方向擴展，使自己的觀點擴散到有關聯的各個方面。比如，三年級學生在探究分析《伊索寓言》故事的特點時，能夠從寫法、語言特色、結構、角色等多方面進行擴散，這就是發散性思維。再如，六年級學生讀到《貓和夜鶯》，想到了自己和夜鶯一樣膽小懦弱，并能想到類似的表現和結局，用以警示自己;有的讀到了《磨坊主》，聯想到自己學習上蒙混過關最終卻害了自己的事情。

4.鼓勵學生學會質疑

寓言來源于生活，但是生活在變，寓言未變，但是寓意會不會變？用今人的角度再解讀寓言時，是否有了新的意義？比如，二年級學生在交流《愚公移山》時，教師引導學生思考：放在今天，愚公挖山的行為是否恰當？與美國的《明鑼移山》比較、辨析，就會看到學生不一樣的思維方式。六年級學生在交流狼的形象時，就有人提出這樣的質疑：狼真的像大部分寓言中說的那樣貪婪殘暴嗎？有學生在聯系生活中狼的習性和《小狼小狼》里讀到的狼的形象，發現狼也有聰明、親情、獨立、高貴、自尊的一面。在交流《老狼和它的小崽》這則寓言時，學生也讀出：狼對待自己的孩子時盡顯母愛和親情，在教育自己的狼崽捕食時要知己知彼、審時度勢、出手精準，做到了教導有方。這與現在很多盲目跟風、全部包辦的家長不一樣。在教育方法上，現在的家長與狼比起來就差遠了。學生的獨立思考和創新能力可見一斑。

5.鼓勵學生多元化解讀

多元解讀是指學生在閱讀過程中對文本的內涵進行不同的情感體驗的方式及結果。不同的學生能夠從不同的角度，透過不同的語言體系，以不同的思想方法認識、闡述接受某個主題，多樣化地、有說服力地解讀這樣的主題，并能夠被別人接受。比如在角色的解讀上，某個同學通過做狼的形象的多元化解讀的思維導圖，得出的結論是：“《克雷洛夫寓言》中的角色具有多元性，在不同的故事情境中，狼被賦予了許多復雜的人物心理和思想。”再如在寓意的解讀上，學生能夠從不同的人物或者聯系當下進行多方面的解讀。

悟讀，可以通過讀后深入研讀活動，交流心得，探討主題，評價品評，拓展延伸。鼓勵學生或贊同、或質疑、或鑒賞、或批判、或思辨;鼓勵學生或吟誦、或講述、或書寫、或評論、或創造，將自己的思考力和閱讀力充分表現出來，讀出自我。在這個過程中，教師要善于發現、保護和支持學生閱讀中的獨到見解。

對于整本書閱讀的指導，只有走實領讀、伴讀、悟讀三個過程，才能引導學生積極地認同閱讀、向往閱讀、學會閱讀，才能從語言構建與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面提升學生的語文核心素養。

（作者單位：江蘇省鎮江市寶塔路小學）