核心素養視角下小學音樂多元化教學策略探究

朱 旖

（江蘇省蘇州市吳江實驗小學教育集團蘇州灣校區，江蘇蘇州 215000）

引 言

教育部在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，明確把核心素養的內涵界定為“學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品質和關鍵能力”。結合小學音樂學科內容與特征，音樂的核心素養不是單純地要有基礎的、一般的音樂知識與實踐能力，還要有對音樂較高的認知能力與審美能力，其對學生音樂學習的影響是可持續的。在此背景下，筆者結合教學實際，以培育學生核心素養為導向，以能力發展為基礎，從教學內容多元化、教學方式多元化、教學評價多元化三個方面出發，探究多元化教學在小學音樂教學中的具體實踐策略。

一、“1+X”模式，多元拓展教學內容

音樂是具有“生命”的藝術，藝術是多元的，音樂類別也是多元的。在核心素養的指引下，音樂教學內容不應是一成不變的，應該是多元、動態的。在實際教學中，可根據音樂學科特點和學生認知規律及發展需求，以“1+x”的方式，多角度、多元化地拓展教學內容。“1”泛指國家課程內容，“X”作為拓展內容和特色內容，“1+X”是指以課程標準為基礎，不斷拓展和豐富教學內容，注入諸多課堂之外的音樂知識，包括民族文化、樂器原理等內容。“1”和“X”的有機融合，拓寬了學生的音樂知識面，提高學生對音樂學科教材以外相關內容的關注度。

（一）“1+文化滲透”共鳴音樂背后的文化

音樂能反映一個民族或地域的文明、風土人情甚至是精神與潮流。將與音樂作品相關的文化背景引入課堂教學，能讓學生明白音樂與文化有著密切的關聯，使其與作品所體現的豐富文化內涵產生共鳴，從而更深刻地體會音樂作品的情感和社會價值。

例如，小學音樂蘇教版三年級上冊的《快樂的啰嗦》是由彝族民間舞曲音樂改編而成的彝族彈撥樂合奏曲，教學時通過走近彝族的文化，使學生在彝族風俗、節日、傳說中主動感受作品，理解和分析音樂體現的民族文化精髓，再通過欣賞《五十六個民族是一家》、陜北民歌《東方紅》、新疆民歌《娃哈哈》、西藏民歌《北京的金山上》、青海民歌《花兒與少年》等歌曲，讓學生知道祖國是一個包含56 個民族的大家庭，每個民族都有不同的風俗習慣。人民用勤勞的雙手創造燦爛的民族文化，更是用動人的音樂來贊美對生活的熱愛，引導學生關注民族音樂、熱愛祖國。

（二）“1+樂器知識”探尋樂器發聲的秘密

“音樂是怎么來的呢？”“樂器有多少種類？”“樂器是怎么發出聲音的？”……這些“為什么”是小朋友的疑惑，可見音樂課不是簡單地教會學生唱歌就完成教學任務了。教學中配合教材內容，適時穿插講解樂器及其發聲原理等專業知識，是發展學生音樂核心素養的不可或缺的部分。音樂離不開樂器，樂器按照類型分為打擊樂器、管樂器和弦樂器等。不同類型的樂器，其發聲原理也不盡相同。為了幫助學生更直觀地理解發聲原理，教師可以帶領學生自制簡易的樂器，如用塑料桶、氣球皮、膠帶等材料制作簡易打擊樂器——“鼓”，讓學生了解其發聲原理，即鼓面振動產生聲音；通過用竹子或中空的塑料管等材料制作簡易的管樂器——“笛”，了解其發聲原理為吹入管中的氣流引起管內空氣柱振動而發音；通過尼龍線、木板、釘子等材料制作簡易弦樂器——“單弦琴”，理解其發聲原理為通過手指撥動琴弦，弦振動發出聲音，弦的松緊、長短、粗細都會影響音調。學生在“問題與發現”“探究與實踐”中了解樂器的種類和發聲原理，無形中加強了對音樂聆聽、樂器演奏、樂器知識等音樂素養的培養。

二、內生外延并舉，探索多元教學方式

學生的個體特征和個性差異是多元的，適合其發展的教學方式也應該是多元的。多元化教學法是新課程改革下轉變和創新教學方法的產物。教師根據學生的具體情況及當地教學條件，可采用引進來和走出去的方式對教學方法進行不斷改善和創新。音樂教育方式方法多樣化、開放化，更能滿足學生的學習需求。

（一）融入式教學法聯動原生態音樂課堂

立足小學生身心發展的特點和接受能力，以“融入式”教學法打破原生態音樂課堂“講解輸入→聽課接收”的單一教學方式，將形象教學法、情境教學法、律動教學法等融入課堂。例如，在小學低段聲樂教學中，運用形象式教學法，把音階的高低（1234567i）比作多層的樓房，升記號（#）和降記號（b）就如樓層之間樓梯拐彎處的高度，用淺顯易懂的形象比喻來幫助學生解決學習困難。

例如，小學音樂蘇教版三年級下冊一首反映“六一”兒童節的歌曲《來吧！快樂的節日》運用情境教學法，創設出與之匹配的場景，營造節日氛圍，以激發學生的情感和思維。在蘇教版二年級下冊《請你和我跳個舞》等節奏感強的曲目教學中，可通過律動教學法，讓學生變成音樂課中“快樂跳動的音符”，學會用肢體語言配合音樂表達，在輕松愉悅的氛圍中滲透節奏教學，在“動”中培養學生對音樂的興趣。

（二）開放式教學法開啟音樂的第二課堂

開放式音樂教學是一種全新的音樂教育理念。音樂教育的場所不限于教室、學校，自然界的一草一木、一花一鳥都蘊含著豐富的音樂美。網絡數碼更是為音樂學習打破時間和空間的限制。例如，在蘇教版五年級上冊《校園的早晨》的教學中，教師可帶領學生走出教室，徜徉在校園的小路上，迎著初升的太陽在樹蔭下一路小跑，唱啊、笑啊、蹦啊，在早晨的美好時光中學習、感受音樂。在學校以外，教師可借助網絡平臺上傳制作的音樂微課和推薦的優秀音樂作品，供學生課外隨時隨地學習，實現課堂教學的有效延伸。像這樣將教學在自然、網絡、社會等學校以外的第二課堂空間延展，在一個宏觀的大環境中落實學生的音樂素養培養，能讓學生切身體會音樂無處不在，學習也無處不在。

三、多元化評價推動全面發展

教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“要建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。”學習音樂是學生欣賞美、感受美、表現美的過程，也是培養學生審美情趣、提高藝術鑒賞能力的過程。音樂知識的掌握和技能的提高是比較復雜的，不能以為通過簡單的評價測試就可以判定高低，而是要基于核心素養，采用多角度、全方位、多標準地對學生進行多元評價，使評價關注人、關注人的發展、關注人的成長。

（一）評價內容多樣化

在音樂學習中，有的學生聲線比較好，歌曲演唱得很好，但樂器演奏不夠好；有的學生肢體表達能力很強，舞跳得很好，但音準不行……每個學生都有自己的優勢智能領域，也有自己的弱項領域以及有待開發的潛能。我們在評價學生時，不能對其進行單一、片面的評價，而要多角度、多方面看待學生。評價內容應以課程內容為依據，考查學生對識譜知識、音樂常識等音樂相關文化的認識和理解，在音樂活動中的參與態度、學習習慣、合作協調能力等，以及音樂的體驗與感受能力、表現與編創能力、審美情趣的形成等內容。

（二）評價形式立體化

全面、發展的學生評價應是縱橫交錯、動靜結合的立體式評價。對學生學習過程的評價可采用表現分析法、觀察法、談話法、問卷調查法、建立檔案法等形成性評價方式；在形成性評價的基礎上，利用評價報告單、成果展示、游藝性測評等終結性評價方法，可對學生學期和學年音樂學習進行評價；對學生的興趣愛好、情感反應、參與態度、知識與技能的掌握情況、合作交流等采用定性述評，即用較形象準確的文字加以簡要描述；以分數等級為主的音樂能力測驗或音樂水平測量則屬于定量測評[1]。形成性評價與終結性評價、定性評價與定量評價等多元評價形式，在學生的學習評價中各顯價值和利弊，須將它們結合起來配合使用，使評價更加科學、真實、準確。

（三）評價主體多元化

評價主體不能只局限于教師，應建立開放、寬松的評價氛圍，鼓勵學生、同伴和家長等共同參與，實現評價主體的多元化，幫助學生在自我評價、生生互評、師長評價中不斷反思，認識自我，發展自我。例如，運用“音樂成長記錄袋”形式記載學生的自評，利用“我是小評委”活動組織同學互評，在學校、社區等場所開展“小小音樂會”等讓師長參與評價。這些活動將評價主體有機聯系起來，共同促進學生音樂素養的發展。

結 語

總之，多元化教學策略在小學音樂教學中的實踐和探索是核心素養背景下教學創新的重要體現，也是課程改革發展不可阻擋的趨勢。因此，小學音樂教師須及時更新教學觀念，不斷提升自身專業技能，以多元視角審視教學，讓多元化教學促進學生全面發展，小學音樂教學才能更加具有生命和活力。