幼兒時期校園欺凌現象的思考
——責任承擔理念介入

王洪澤 莊濮玉

本文所指幼兒時期是幼兒園時期和小學低年級階段，主要為十周歲以下的未成年。這群孩子心智正處在發育時期、是非觀的主要形成期。學校教育和家庭教育對其影響極其深遠，在這個階段不能正確引導孩子價值觀和矯正其行為，勢必給孩子未來教育帶來阻力甚至引發不可挽救惡果。

1 關于幼兒時期校園欺凌的一些概念

1.1 “師生”中心派與“校園”中心派

學者們在理論上將校園欺凌（校園暴力）的概念界定為兩種模式:以“師生”為中心和以“校園”為中心。[1]簡單來說，“師生”中心模式主要是考慮行為實施主體來自師生，承受多為主體為學生。而“校園”中心說關注在行為發生的地域范圍，即以校園內和校園周邊發生的對學生身心健康、學校秩序等侵害的行為。可推導出，學者們對校園欺凌（校園暴力）的定義主要在于對象和地點的界定。

1.2 校園暴力與校園欺凌

關于校園暴力的定義，尚無官方說明，學術界亦無統一的表述，但是中美對“暴力”的理解不太一樣。美國疾病控制中心認為暴力是個體施加的威脅性或實質性的軀體力量。可見這一定義未將使用語言手段，或者造成精神上、心理的傷害行為列入暴力的范圍。[10]而國內學者對于“校園暴力”這一概念，多描述為發生在校園害他人身心健康的暴力事件。例如吉林省教育科學院申寅子認為：校園暴力行為是對受害學生或教師構成心理問題，影響其身心健康，甚至是影響其人格發展。還有學者張旺認為“校園暴力是發生在校園內外、施加于學校成員（既包括老師又包括學生）的能導致身體和心理傷害的行為。”

關于校園欺凌的內涵則更加沒有形成共識，甚至有些學者將校園欺凌和校園暴力劃等號，如學者張旺指出：校園暴力主要是指在校園里發生的暴力事件。包括學生之間、師生之間的暴力行為以及對學校的破壞行為。暴力行為不僅止于肢體行為所造成的傷害，也包括了其它行為。例如：語言傷害、被強迫做自己不喜歡的事、被故意陷害致造成生理、心理的傷害等。但也有學者認為校園暴力與校園欺凌還是有區別的，如學者申寅子校園欺凌是指同學中強者欺負弱小的行為[2]。校園欺凌多發生在中小學，欺凌過程蘊藏著一個復雜的互動狀態。校園暴力行為中包含校園欺凌行為，兩者之間存在著緊密的聯系。校園欺凌是校園暴力的萌芽狀態。本文觀點與申寅子相近，校園欺凌是指表現為行為人“以大欺小”的動機，使用語言譏諷、逼迫行為等暴力程度較弱、多為精神侵害的行為，具有單向性。行為主體除學生外，也包括教師，承受者為弱勢一方。

“校園”指代行為發生地點，學者們亦有爭議，可分為兩大派別以“師生”為中心和以“校園”為中心。爭議點主要在對“欺凌”和“暴力”的理解上。“欺凌”偏重于“欺負、凌辱”，因此常見于非肢體行為的“以大欺小”、“孤立”、“侮辱”，“惡意捉弄”等行為。“暴力”則偏重于肢體沖突、激烈語言侮辱等。本文擬提出法律思考的是幼兒時期“欺凌“行為，對于”暴力“行為則不在此討論。

1.3 校園軟暴力與校園欺凌

校園軟暴力的內涵描述中，對軟暴力行為解釋大致相同：危害或妨礙兒童情緒或智力發展，對兒童自尊心造成損害的長期的重復行為或態度，最常見的形式是辱罵或貶低兒童的人格。但是實施主體界定有所不同，有主張實施主體只為教師的，如學者栗冬麗等[4]。而學者王培席則認為校園內實施能夠對兒童自尊心造成損害的長期的重復行為或態度的行為的主體都是實施主體，那么也包括學生本身。[3]

從行為描述上看，校園欺凌和校園軟暴力有相近之處，均以“欺“”辱”影響人格心理健康為主要影響。但是校園欺凌還包括了一些非語言行為，如“孤立、排擠”等行為，而校園軟暴力則不包括，同時大部分學者認為幼兒教師是校園軟暴力的實施主體，而校園欺凌則不受此限制，也包括學生作為實施主體。

2 幼兒時期校園欺凌的具體類型

對校園欺凌分類，需要明確分類標準。目前學界有根據主體要素劃分，如教師對學生、學生對學生等。根據動機不同劃分，如“好惡好勇心理”等、“索利型”。根據欺凌內容劃分，如“搶奪財務”、“人際關系方面的排擠同儕”等。本文目的在于對校園欺凌提出法律思考，為便于提出解決方案，因此有針對性的根據主體要素劃分選取兩類。

2.1 教師對學生

此類型表現為在校教師（社會教育機構也包括在內）對所任教的學生實施的欺凌行為，主要欺凌內容有“語言侮辱”、“忽視”、“侵犯隱私權”等。

2.2 學生對學生

此類型表現為在校學生對同學實施的欺凌行為，欺凌內容相對復雜：以肢體行為表現如推搡、搶奪財物；有人際關系方面的排擠同儕、散播謠言；有言語行為表現如譏笑、謾罵、言語刺傷、取綽號、威脅恐嚇；有性方面的如取笑性取向、取笑性征、性騷擾、性侵害；反擊型，如受虐后反擊欺負他的人或受虐后欺負比他更弱勢的人，其他類型如盜取密碼獲得他人隱私。[8]

3 幼兒時期校園欺凌行為應及時予以法律規制的原因

3.1 保證兒童心智健康成長的內在要求

兒童的心智發展一方面受自身基因決定，另一方面來自外界影響。對兒童來說主要是家庭與學校。而學生大部分人際交互是在校園與師生度過，一個良好的師生環境對兒童成長至關重要。同時這個年齡段的孩子對教師、同伴、家長的行為學習能力較強。當身邊發生某些失當行為時，他們很難獨立辨別，此時教師、家長不加以正確引導，則會造成兒童是非觀混亂、以致自身行為適當。如浙江某縣4 名10 歲小學生認為班主任老師對行為失當同學處罰過輕，決定自己代為執行“正義”，將有偷竊行為的同學關在廢棄房屋內并用煙臺燙傷其身體。這個案件整體反映了教師引導的重要性，稍有不慎則引發嚴重惡性校園暴力。與此同時，隨著社會的發展，網絡游戲、影視作品也在潛移默化地影響著小學生的行為。[9]

3.2 尚處于認知混亂的兩方群體仍需輔導

研究者將校園欺凌粗淺的分為身體暴力和心理暴力兩大類，進行了小學（海寧市某小學4 個低年級班級）實地調查，結果另人意外。相較于體罰、打逗、辱罵在校園暴力的地位，孤立、挑撥等輕微暴力被嚴重忽視。從調查結果反饋來看，教育者認為自身具有一定的懲戒權，批評即教育的一種方式。對學生適當的諸如罰站、打掃衛生是正常的矯正學生失范行為的手段。同時諸如：“某某，全班都在認真聽講，就你一人交頭接耳影響學習，你學習差還拖累其他同學”等類似內容亦是正常批評手段。這點讓研究者十分擔憂。懲戒權實施時應需要慎重，涉及“侮辱、孤立”則有暴力之嫌。對學生和家長的調研來看，家長認知與當前研究亦有偏差。大部分學生認為精神暴力，如挑撥同學關系、孤立學生等為不能稱之為校園暴力，家長在這方面則表現好一些，但也是單純的對來自教師“語言攻擊”較為敏感。另外研究者還發現參加調查的學生首先對“暴力“與“欺凌”不能區分，這可能與學生的認知水平有關，學生年紀尚小不能清晰全面地認知精神暴力，同時也反映出學校對校園暴力的講解還有很多工作可以做。

3.3 “家長式”思想難辭其咎

長期以來，社會彌漫一種“家長式”思想，這種思想早期是政府為了保證弱民權益而展現的處事作風。然而這種思想下成長起來民眾具有“政府、組織需要對我負責”的巨嬰式心理。表現在教育領域即：學校教育應替代家庭教育，家長做“甩手掌柜“，孩子沒有教育好，學校教師失職。當教育界認識到家庭教育是教育不可或缺一部分時，為時已晚。家長們始終認為”孩子進入學校，就是學校、教師的事，教育與自己無關。“殊不知家長對孩子行為失當不做恰當懲戒、引導，甚至是寵溺、放任，則是滋長失當行為的溫床，給學校教育帶來極大的阻力。

而“家長式“思想對教育機構的影響則是：受教育者是教育者的附屬品，受教育者必須無條件地服從。在教育者看來教育的本質是同化個體適應社會，教育的價值在于社會需求，忽略了個體的價值需要，這樣導致受教育者的自主性被嚴重地忽視[6]。在國家三令五申下，體罰學生時代已經遠去，軟暴力成為替代體罰成為教育者新型懲戒武器，為的就是成就“社會需求”。

圖1 學生對校園暴力范圍的認知

圖2 家長對校園暴力的認知

4 幼兒時期校園欺凌治理——責任承擔理念介入

恩格斯在論述歷史的創造過程時指出“歷史是不以我們的個人意志為轉移的，而是無數力的平行四邊形形成的合力的結果。”[7]解決校園暴力需要的無數力的合力:個人、家庭（家長）、學校、政府等多方合力。為了避免“責任攤薄”心理：即未明確到具體責任人而導致干預、疏導機制無法落實、人人有責變成人人退縮再到人人無責的“怪圈”。因此責任承擔理念對治理幼兒時期校園欺凌有至關重要作用。

4.1 教師懲戒權范圍與內容法定化

廢止教師懲戒權無異于因噎廢食，教師在從事教育指引工作時，難免遇到調皮搗亂的孩子，對其進行正確的引導甚至是懲戒是有必要的。但是研究者發現從事教育工作的從業者大多為從校門到校門，即自己剛剛學業畢業就來教育小孩，而這些教育從業者又常常為“學霸”，否則也難以做到“學高為師，身正為范”。但是忽略了這些教育者缺乏教育經驗、也缺乏對“差生”心理認同，加之自身性格等因素，行使懲戒權則會過度，對學生造成語言侮辱、排擠差生等超出懲戒權的欺凌行為。因此以教育職能部門牽頭明確懲戒權范圍與內容，開展培訓學習、甚至在小學教師資格證考取中增設考題，幫助教育者落實責任。扭轉教育者對“嚴師出高徒”錯誤理解，“嚴”是指教師在教學過程中嚴格要求學生的功課和為人處世準則，并不意味著教師可以使用侮辱或歧視行的語言批評學生。[10]

4.2 家庭教育的責任確定化

世界上最容易取得的資格就是家長資格，同時家長資格又無法衡量優劣。合格的家長與不合格的家長區分標準是什么，答案因人而異。任何人都不是天然會做父母的，均是在與孩子交互中學習、互相成就。正如前文所述在“家長式”思想的影響下，相當一部分家長對孩子的教育寄托于學校，尤其是社會底層家庭普遍認為家長對孩子保證吃穿住，學校負責教育即可。如果家長需要持證上崗，恐怕相當一部分家長要下崗。以往的學校需要家長予以配合主要在例行家長會和失范學生“請家長”兩種方面。學校在呼吁家長配合學校教育的同時，家長也很迷茫：我該如何配合？因此考慮當下國情，在學校召開家長會之際，適當增加以“家長如何教育引導子女”為主題的學習，引導家長明確自身的教育職責。