導向深度學習的語文閱讀教學研究

趙林

【摘要】當前語文閱讀教學存在諸多問題，如淺層化、模式化，新課改對我們提出了更高的要求。本文運用采訪調(diào)查法、課例分析法系統(tǒng)地對語文深度閱讀教學展開研究，從揭示當前語文深度閱讀現(xiàn)狀出發(fā)，分析深度閱讀的意義，最后對怎樣進行深度閱讀教學提出建議。

【關(guān)鍵詞】深度閱讀 語文閱讀教學 文本細讀

隨著語文新課改的深度推進，如何使教學設(shè)計扎根深度閱讀，提高學生閱讀效果成為語文教學研究的重點。針對當前閱讀教學淺層化現(xiàn)狀，促進學生的深度學習成為提高語文素養(yǎng)的關(guān)鍵一步。

一、語文深度閱讀現(xiàn)狀

采訪和問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，隨著新課改穩(wěn)步推進，越來越多的語文教師改變了“滿堂灌”的教學方式，把新型教學方法應用到了課堂中，學生的閱讀能力不斷提高但仍存在問題。

學生在閱讀理念的認知上存在思維固化。長久以來學生認為只要閱讀了課文內(nèi)容，要求背誦的背熟，該掌握的生字詞掌握就完成了這堂課的任務，只要應付了老師的作業(yè)和考試就萬事大吉。實際上學生根本沒有進行文本細讀，更談不上深度閱讀，學生只是一直在文字表面滑行。

教師依賴教參，卻很少建構(gòu)自己的閱讀教學邏輯體系。教材內(nèi)容不等于教學內(nèi)容，教材內(nèi)容只是一種素材資源，教師要根據(jù)課程目標、學情等生成新的內(nèi)容，萬不可先看教參、不可先入為主。

二、為何要深度閱讀

（1）有利于提高學生語文素養(yǎng)。有效的深度閱讀首先可以激發(fā)學習興趣，在教師的引導下學生的情感會卷入文本。其次深度閱讀中有著豐富的思維活動，讓閱讀觸動學生內(nèi)心最柔軟的角落，泛起漣漪而不是流于表面的一潭死水，能夠讓學生有真切的審美體驗，逐步產(chǎn)生文化積淀。最后也是最重要的一點，深度閱讀有利于學生創(chuàng)生優(yōu)質(zhì)的言語，語文核心素養(yǎng)第一點是“語言建構(gòu)與運用”，深度閱讀能夠激發(fā)學生語言能力，提高寫作與口語表達的能力。語言其實是語文教學最高也是最難達到的目標，是語文學科獨有的，最具本質(zhì)意義的內(nèi)容，最具語文味。

（2）有利于提高教師的教學水平。要想讓語文閱讀導向深度學習，教師必然要提前進行教學設(shè)計的價值定位，要想打造優(yōu)質(zhì)高效的深度閱讀教學設(shè)計，教師必然得先細讀文本，這就給教師提出了更高的要求，知其然也要知其所以然，促使教師不斷扎進廣闊的素材，為深度閱讀教學打下堅實的基礎(chǔ)。

三、語文深度閱讀教學策略

（一）細讀文本，深度加工教學內(nèi)容

細讀文本就是以自己的敏銳和洞察，發(fā)現(xiàn)文本隱藏的精髓之處;深度加工就是對文本的精髓通過抉擇與重構(gòu)，確立最有價值的教學內(nèi)容。

王崧舟老師《湖心亭看雪》課例就進行了充分的細讀與加工。首先發(fā)揮想象還原了文本內(nèi)外的五對矛盾：春天—冬季，晴天—雪天，白天—更定，熱鬧—僻靜，同行—獨行。然后扎入文本內(nèi)部提煉矛盾：寫意—寫實，寫冷—寫熱，寫己—寫人，寫大—寫小，寫確—寫概。此外還引入了張岱的《西游夢尋》、《陶庵夢憶》作為助讀材料，挖掘到了文本背后的寶藏，“湖心亭看雪看的就是深情和真氣”，可謂是見人所未見，發(fā)人所未發(fā)。

不光要細讀我們還應對此深度加工，按照文字、文章、文學、文化的順序，層層深入。好的教學設(shè)計首先要求教師直面文本，深度加工，重建教學的邏輯順序，這樣的深度閱讀給我們樹立了一個很好的榜樣。

（二）參照內(nèi)容，深度估測學情

真正的課堂并不存在抽象、靜止的學情，制定教學目標時撇開具體特定的教學內(nèi)容只能流于形式。制定教學目標時不能僅僅說“某年級學生已有一定文言文基礎(chǔ)”，教學內(nèi)容才是把握學情真正的參考系。深度估測學情就是以教學內(nèi)容為參考系評估學生的知識儲備和認知水準，預測學生可能遇到的知識缺陷和認知障礙，并提前設(shè)想助力深度閱讀的各種支架。

《陋室銘》的學情估測可以從以下幾方面入手：學生缺乏對“銘”這種文體的了解，學生對托物言志理解的概念化，時代差異性導致學生難以體會作者高潔傲岸的節(jié)操和安貧樂道的志趣。因此可以針對這些具體的學情分別搭建支架群：以拓展為主的支架群，以提問與表達為主的支架群，以換位思考、想象為主的支架群。

（三）鎖定核心，深度把握教學目標

由于受到布魯姆目標分類法的影響，不少教師在制定閱讀教學目標時把“三維目標”機械理解為“三類目標”，“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”，這樣把教學目標割裂了。我們應把教學目標理解為三個維度，讓這三個維度更多地體現(xiàn)在統(tǒng)一的目標當中。其實不止閱讀教學，這樣的理念應貫穿整個語文教學過程，讓一堂課通常只設(shè)置一個核心目標，讓生成目標圍繞核心目標形成一個生態(tài)系統(tǒng)，把握最有力量的那根線，形成一個指向核心的整體。

在設(shè)計《燭之武退秦師》教學目標時，我們不妨把“學習燭之武勇敢機智，領(lǐng)略燭之武愛國情懷”作為核心目標，達成核心目標要設(shè)置相應的支撐目標，比如能借助注釋掌握重點字詞含義，讀懂文章內(nèi)容，能欣賞說理透辟的人物語言和起伏跌宕的情節(jié)，這樣就把教學目標融合成了一個有機的整體。

（四）搭建支架，深度構(gòu)想教學活動

要想讓學生實現(xiàn)深度閱讀，教師必須在學生與文本間搭建支架，引導學生自覺走入閱讀，由淺閱讀走向深度閱讀，促使學生思維由低階向高階轉(zhuǎn)變。

《紫藤蘿瀑布》一篇的核心目標可以是學習托物言志的手法，感悟紫藤蘿頑強的生命力，思考人生困難與前進的關(guān)系。核心目標的實現(xiàn)需要教學支架來輔助，首先可以從題目入手，分析題目修辭手法然后打通紫藤蘿和瀑布的關(guān)系，引導學生尋找文本中描寫紫藤蘿的語句，學生自然會找到擬人、通感等修辭，在學生品悟出紫藤蘿的繁盛時教師可以順勢詢問“紫藤蘿一直這么繁茂嗎？”引導學生細讀，找出原來紫藤蘿曾經(jīng)歷了不幸但依然能夠拾級而上，從而引出我們面對人生的困難時依然要保持向上的力量。這樣以問題導入，層層深入，不僅能讓學生順利走進文本深處，還能突出教學重點，讓教學事半功倍。

南宋朱熹有云：“觀書不可只觀緊要處，閑慢出要都周匝。專看緊要，而遺卻四邊亦不可。”這段話結(jié)合時下流行的深度閱讀細品甚有滋味。語文閱讀教學的秘訣就在于人與文本的對話，有了這個視角就不怕教閱讀。胸中有丘壑，課上生云煙，語文深度閱讀的教學來自豐富的閱讀和深沉的思考以及對語文的愛與追求，相信在這樣的引導下，學生的閱讀定會更上一層樓。

參考文獻：

[1]沈佳玲.高中語文深度閱讀探析[J].中學課程資源，2020，（04）.