尋找未來課程的暗示

徐莉

得知拙著忝列一些學校的教師閱讀書目，內心充滿喜悅與不安。這本定位經驗敘事的小書，最初的書名是《尋找未來課程的暗示》，是回顧自身致力于課程發展的二十年從業生涯，從二十年以有涯隨無涯的有限經驗和認知中，在現實種種里揀選出隱微的對未來課程的暗示。它并非是一本預先策劃的，關于未來理想課程的設計藍圖，而后續的一本課程設計工具方法集還在寫作中。

以《未來課程想象力》命名，是吾友顧曉清女士的建議，想來也是十分合適的。正是基于對未來理想課程的想象，這種看似主觀的揀選、分析，處處充滿著一個試圖保持謹慎的觀察者勇武的價值判斷。但這容易讓人失望，至少對于那些期盼得到一份未來課程藍圖、得到一份工具合集和行動指南的伙伴而言，這一大堆零零散散的碎片，不知道如何能夠組成一幅令人滿意的，未來理想課程的整體圖景。而我又確實想呈現未來課程的豐富、多元、開放，看似已經確定，仍然充滿不確定的諸多因素之間的關聯，順便悄悄夾帶上對當下課程發展熱點的擔憂和批評。在新書交流會上，我不斷對著讀者重申：如果您認為我在極力推崇某個案例，那您一定是誤會了，如果您認為我在徹底否定批判某個案例，那您也一定是誤會了。

還是會有一些工具方法隱沒在敘述中，但這本書更強調理念、工具、方法在與實踐互動中，所帶來的設計者感受和認知的變化。我對未來的期望也掩藏其中，但只是暗示，意思是需要每個伙伴回到自己，去實踐、感受、理解、判斷、揀選、承擔。

在我以課程設計師身份接受公眾媒體的采訪時，被問到：“課程設計師需要具有哪些知識？”我會借用戴維德的課程問題主要信息分類，作為課程工作者的專業發展整體圖景：

● 歷史發展及其對課程的影響

● 課程影響源：社會、學習者特征、學科知識、哲學、學習理論等

● 課程設計的需求分析與選擇

● 課程標準的制定

● 課程內容的選擇、排序、組織及優先處理

● 課程變革的實施

……

在被同行問到作為課程設計師應該如何看待當下十分龐雜的課程產品，我會努力解釋多維度的視角復合：

● 歷史的：源頭是什么？如何發展變化？為什么發生變化？

● 思想的：我們如何解釋其意涵？解釋其之于人的價值？

● 理論的：課程實踐的理論基礎是什么？其適用性及其不足是什么？

● 技術的：如何實現，其步驟流程是什么？

● 場景的：如何轉化并落地與持份者展開多方互動？

但這樣的回答很難令多數同行滿意，因為太復雜了。作為課程工作者，我的工作絕不僅僅是幫助學校撰寫課程方案，研發出叫好又叫座的課程產品賣給他們，我的責任在于解釋學習者特征、學科發展、社會發展、不同的課程哲學以及學習理論等等對課程決策的影響，善用社會學研究方法分析課程需求，參與課程標準的制定，厘清學習內容焦點及其得失，與持份者們一起實施課程變革等等。當教育領域過于關注新的課程產品研發、迭代的時候，過于強調方案出新出奇的時候，其實是對課程工作者工作領域的窄化。對急于輸出產品和價值觀的人而言，“我們的課程為什么叫好不叫座？”“我們已有的課程產品如何落地實現日常化？”這些常見問題背后，往往是缺乏課程理解的問題，因為從一開始，課程設計就沒有考慮需求方，和多方的合作共贏。特別是在經濟大潮席卷一切領域的當下，看到教育生活與經濟生活的一致性容易，勉力思考并保持教育領域的獨有價值很難。課程實踐無需周全和自洽，一切課程探索都非常寶貴，但課程工作者的解釋之責不可懈怠。我最不樂見的，是任何一種范式的興起，紛紛效仿的是程序步驟，而從始至終缺乏對核心理念及其價值追求的考究，缺乏必要的理解。

“有意識地模仿——自適性的轉化落地——拆解之后的要素及流程優化重組”，是我所經歷過的課程創新、課程發展路徑，也正是因為我自己在自適性發展方面，所耗費的無盡努力，才認為這樣的“粉碎”和“碎片”，具有更持續的力量，這背后是寄望每位同伴都可以尋找適合自己的課程發展進點和出點，完成自己的課程規劃設計，擁有自己獨特的專業發展旅程。

專家們說，不是所有老師都是你這樣的，有能力又愛折騰，一線老師最想要的，是盡可能詳細且好用的操作手冊，供他們照著做。教師們也確實如此，“我們工作壓力很大很辛苦啊，沒有時間研究琢磨，最好直接知道告訴我們怎么做，一二三四先做什么再做什么。”因為教師能力不足，耽于事務不愿思考，所以教育專家和管理者樣樣都管著你，幫你設計好安排好。因為教師不愿思考，便越來越不具有思考的習慣和課程設計能力，無法主動獨立地完成實踐更新和優化。教育專家和管理者不敢不愿放權，同時，老師們壓根也不想要。

研讀任何一個國家和地區的中央課程目標，都會覺得挺好的。看一所學校的課程整體設置，也大多不錯。由學校外部的專家和管理者描繪的藍圖，是他們彼此之間聚訟不已又相互妥協的結果，常常面面俱到。由學校內部的權威制定的教育計劃，從理想課程轉化成正式頒布的課程，往往四平八穩。接下來，就該老師去領會去揣摩去執行了。

如果理想已經足夠好，孩子又只是被動受教者，那么經驗課程如此糟糕是不是該問責教師？為什么教育圈天天捷報頻傳，大眾對教育、對教師的評價卻江河日下？那么問題來了，作為大多心智正常的人，為什么教師群體呈現整體的道德和智識不足？畢竟，誰能夠成為教師并不是教師群體自身能夠決定的部分。他們真的不是白癡就是魔鬼？

用古德萊德的課程理解來解釋，從由權威和專家制定的理想課程到教育管理者正式頒布的課程，再到教師領悟的課程，課堂上教師實際教授的課程，學生和大眾經驗著的課程，自上而下的課程組織運營機制帶來的，是信息的不斷折損變形。當教師的課程自主權日益喪失，教師在教育專家和權威研制的課程標準、教科書面前，便只能是執行者而不是合作者，這時的價值變形扭曲應被當作事實來接受和理解。

如何讓教師不再做社會組織結構和課程組織結構不合理的“背鍋俠”？有沒有可能，教師向上參與（至少是理解）課程變革的目標制定，參與（至少是理解）學校課程規劃設計，同時，向下參與多方互動，與持份者有更多的交流與共識，贏得大眾的理解和尊重？破除單一的自上而下的課程組織及變革方式？在課程變革者聚焦課程目標、學習內容與方式、評估方式變革的同時，作為課程設計師的我，推動課程組織結構的變革同樣居于工作的核心。

在教師專業發展活動中，我曾多次應邀分享，如何從整天應接不暇的，必須要做的一大堆瑣細實務中，辨別并確定自己喜歡的和擅長的，兌現教師工作的創造性，活成自己喜歡的樣子。其實我和多數伙伴一樣，因為各種外部壓迫和誘惑襲擾，專業發展的過程非常漫長而艱難，至少從業的第一個十五年，我盤算的都是辭職以及辭職以后做什么。

其間，我也無數次盼望有那么一兩個善解人意、充滿智慧的大咖高人，用一次講座一次問診，用一本書一節課，令我們醍醐灌頂走出迷惘困頓，立即清楚明白自己應該做什么和可以怎么做，立即能夠輕松愉快地應對自己的工作。我有過一次又一次的恍然大悟，一次又一次的激動不已，但在獲得踏實篤定之前，仍然一次又一次陷入自我懷疑，失望沮喪。回看，我相信這一路的漫長艱難真的是好的，因為一次次的起伏波動無不伴隨著自我的覺知、自適性發展，又因為沒有放棄，所有的求取都讓我日益飽滿，身心踏實。所以，我一方面理解伙伴們因太過煎熬生出的一夜修成正果的企圖心，一方面又由衷地建議同伴少些幻想多些行動，并準備好在這條漫長艱辛的道路上持續地努力。要知道，在全世界范圍，都為教師日益喪失自主權和自我發展意愿不強而感到困擾的背景下，教師個體的自我覺知和自適性發展顯得尤其珍貴。

我未必完全贊同大家必須同讀某一本書，未必完全贊同大家為完成任務寫讀書心得，但我也并不一味反對某種要求和“強制”。將學習者導向的自我設計學習和教師導向的他人設計學習機會進行融合，就學習者是否能夠有足夠的信心和責任感，是否具有自我導向學習能力進行判斷，從而確定為學習者提供怎樣的支持或者指導是適度的，要放在一個又一個更為復雜的個體生活情境中去考量，究竟由誰來決定作為學習者的教師學什么、怎么學，從來不是一個一攬子的簡單回答，而是一系列有心的理解和刻意的安排。

祝福大家找到屬于自己的道路，不隨波逐流，不被求全責備。

（作者單位：湖北武昌實驗小學）

責任編輯 李 淳