關注“內在時間”：歷史課程意識的建構路徑

謝良梅

時間是歷史的靈魂與生命，沒有時間歷史就不存在。對時間的關注是一線歷史教師處理教學內容的重要一環，有趣的是，教師處理的結果大都簡化為如“大事年表”般的歷史流水賬供學生背記。客觀地說，“大事年表”彰顯的背后是啟蒙運動以來鐘表時間下的機械世界觀，即“外在時間”在歷史教學中投射的結果，只是讓學生記住“公元前221年， 秦王嬴政建立秦朝， 定都咸陽”、“1492年10月，哥倫布到達美洲”等等有時因難以引發學生情感與意義共鳴而顯得枯燥與無聊，這就意味著我們的歷史教學還需要關注時間另外一重含義，即能被人感受到的時間，有意義的時間，主觀性時間，也就是所謂的“內在時間”。“內在時間”因人而異、因時不同，像把鋒利的剪刀在裁剪歷史同時又給予了歷史以生命，以靈魂，以活力，此時，時光的流變因后來者意義挖掘以及意義綿延而顯得灼灼生輝。

立足課程意識角度看，“人”是課程中極為活躍的關鍵要素，課程目標的達成應是建立在“培養什么樣的人、怎樣培養人”這一核心問題的關切上，因此，關注“人”的“內在時間”才能喚醒教師的課程知覺，實現“自在”到“自為”的轉變，以此幫助教師擺脫歷史教材與學科視域的局限，以及照本宣科的教學尷尬，進一步回答教什么、怎么教、為什么教等問題，并從中洞悉課程設置目的、動機、價值、意義，建立健全課程體系。在此過程中，歷史課程意識的關注難免會遭遇國家、學者、學生以及教師自身“內在時間”的沖突與交融，正確處理好這四者間矛盾關涉到課程意識建構及其課程實施的成效。

一、理解國家的“內在時間”，提升歷史課程敏感性

課程是國家制定的，雖有三級課程提法，但是國家課程在整個課程體系中重要性與權威性母庸質疑。國家“內在時間”在某種程度上決定了課程性質、內容以及方向，教師對此應有相當的敏感性。立足中學歷史課程看，歷史課需要面對困境是：什么是中國？什么是世界？“現在”的中國想與以前的中國與世界建立什么樣的邏輯關聯，以及對未來有著什么樣的啟迪。問題解決事實上又取決于“現在”的中國正在直面的國家命題、社會問題以及發展方向，這是國家層面“內在時間”基本內涵。“內在時間”難免會以國家意志方式滲透到歷史課程中，為“現在”的道路作合理化辯護，并為未來發展作好人的安排。

從歷史經緯看，新中國成立70多年以來，國家“內在時間”表現在維護主權、鞏固政權、民族復興等命題，道路選擇經歷了“蘇聯化”“去蘇聯化”“堅定走自己的路”等探索與轉變。因此，改革開放前歷史課程的“馬克思主義”語境與革命話語體系突顯，更是構成了中國近現代史敘事邏輯的重要理論預設，如以封建統治腐朽落后，西方侵略，簽訂喪權辱國賣國條約，主權的喪失，反對外來侵略，反對封建統治以及中國共產黨最終完成了反帝反封建的歷史任務等等為敘事主軸。改革開放后，國家重在去蘇聯化的“改革”以及向西方國家學習的“開放”，強調效率兼顧公平，主題就是求穩定、謀發展、要富強，這在本質上是中國要走現代化問題。現代化作為一個系統性工程，關涉到經濟工業化、信息化、全球化，政治的民主化、法治化，思想的人文化、理性化、科學化以及社會層面文明有序等等，這正是國家努力的方向。隨著對現代化理念認識的不斷深化，歷史課程轉向也帶來歷史教材的多次修訂，最為明顯的是21世紀初的一標多本，這給教師帶來多元化選擇的同時，也直面了2001年加入WTO后中國要面臨的機遇與挑戰，以及中國融入全球化、繼續走現代化問題，困境背后是寄希望立足于現代化路徑的歷史敘事中尋找答案。因此，民主化、法治化、工業化、市場化、城市化、人文化、理性化、科學化、全球化等成為了教材熱詞以及裁剪歷史的標尺并貫穿教材敘事始終。然而，西方話語強勢滲透，現代化等同于西化的理念也在歷史教學實踐中得以過度灌輸，這對國家意識形態產生一定沖擊，新的教材改版正是基于這樣背景而展開，以解決吸納世界先進文明與保持“四個自信”時代要求之間平衡性問題。顯然，國家宏觀層面的“內在時間”決定了歷史課程“知識內容”的基本向度。從微觀層面看，周年紀念、重大會議、國家戰略目標、時政熱點等“內在時間”發生也是歷史課程資源挖掘觸發點，比如2015年抗爭勝利70周年紀念時強調抗日戰爭應從“九一八”開始就讓不為人熟悉的東北抗戰走入大眾視野，走入歷史課堂，又比如國家在汶川大地震、新冠肺炎成功處理背后的“大政府”邏輯事實上又可整合出相當多的關于古今中外政府治理方面的歷史資源。

從育人目標看，歷史課程是門具有強烈“政治動員”色彩的人文學科，因此培育“政治認同、民族認同、國家認同、文化認同”的中國人是其首要的責任與使命，同時又基于培養“尊重歷史、獨立思考”的具有一定歷史意識與歷史人格的國家未來建設者的教育責任又讓這門課程注入了更多理想化設定，并在“以史為鑒”的傳統史學功能牽引下賦予了歷史課程育人目標多樣化色彩。正因為如此，在育人目標引領下，歷史課程設計經歷了從教學大綱到課程標準的轉變，以及從三維目標到核心素養的調整，前者的轉變是國家適應新世紀發展需要力推歷史課程走向開放包容自主創新多元的應然之舉，后者的調整則是基于國家樹立自信大國目標的傳統文化回歸使然。換言之，育人目標是清醒看待歷史課程目的、動機、價值、意義的根本立足點，與國家發展歷史經緯一起構成了教師課程敏感度的來源。

二、領悟學者的“內在時間”，把握歷史課程邏輯

課程是專家學者開發的，或者準確說是在國家意志主導下專家學者按照自己的理解對歷史的裁剪，這自然難以避免專家學者把自己的“私貨”塞進歷史課程中。專家學者開發歷史課程包括課標、教材、教參等，其中教材是課程資源關鍵部分，雖課改破除了教材的絕對權威，但仍是“知識本位”的主要載體。問題是，“什么知識最有價值？”“誰的知識更有價值？”，對這兩個問題的回答既是把握歷史課程邏輯起點，更是教師教學邏輯的支點。

首先，什么知識最有價值？一般說來，呈現在學生面前的歷史知識經過了三重裁剪，即國家意志、專家學者、歷史教師，最終浩如煙海的歷史信息被剝離為主題與概念或者支離破碎的材料。應該看到，教材中的大目錄與小目錄構成歷史主題核心要素，反映了國家“內在時間”的需求，而主題下的歷史敘事則反映了專家學者的野心與顧慮。專家學者的“內在時間”不同就在一定程度上造就了岳麓版、人教版、人民版、大象版等版本教材在敘事視角，著墨的濃度，細節的刻畫上有著很大差異，透過這些差異是可以窺見專家學者的“小秘密”。比如高中岳麓版教材對五四運動立論是“愛國救亡、民主科學、文化啟蒙”，但是教材敘事卻只是在愛國主義上著力，那被編者忽略掉的民主科學、文化啟蒙呢？即使涉及愛國主義話題，那又為何不談五四運動參與者后來的人生走向，比如梅思平與曹汝霖呢？歷史被攔腰截斷是要達到什么樣的教育意義呢？此外，被文化史觀、現代化史觀排擠掉的“革命敘事”呢？被大歷史裁剪掉的“小歷史”、“小人物”呢？被概念抹去的“歷史細節”呢？這些所謂的“邊角料”在歷史課程中真是一無是處嗎？歷史事件之間本應是千絲萬縷、盤根錯節的，歷史認識本來也應是見仁見智的，只是在各路專家學者裁剪之下，“什么知識最有價值”的靈魂叩問應能喚醒教師課程意識，并通過整合歷史的邊角料，構建富有邏輯性的歷史知識體系。

其次，誰的知識更有價值？在中學師生群體看來，自然是教材編寫者的知識最有價值，畢竟教材在課堂的主導性地位至今都不能撼動，雖然這種教學行為常常遭遇專家學者猛烈抨擊。批評邏輯在于教材本身存在致命性缺陷，比如教材敘事簡單化、結論化、概念化以及歷史認知的滯后性等問題。舉個例說，“明末清初出現了資本主義萌芽”的論斷事實上已被很多歷史學家們指責為偽命題，但在教材中卻仍然強硬灌輸;太平天國運動已經有相當豐富的研究，但教材論述仍難以脫離革命語境羈縻。且隨著史學研究動態發展，新的史學研究成果拓展了教師歷史認識視野的同時也應成為教師拓寬課程視域的重要素材。因此說，從教教材到用教材教，轉變的不僅僅是知識觀、教材觀，更應是史學觀、價值觀、課程觀。近幾年高考，大量專家學者新的史學研究成果不斷往高考卷上滲透，顛覆了教材固有認知，打破了學生的僵化思維，比如一談到唐朝藩鎮，必是割據，既然割據必是威脅中央集權，威脅唐朝統治，而2018年高考通過材料得出的觀點卻是藩鎮維系了唐朝統治，假如教師只有教材意識而沒有課程意識，學生認知沖突在所難免。

三、感知學生的“內在時間”，拓寬歷史課程視野

課程是面向學生的，學生是課程實施的對象。學生“內在時間”突出表現在個體的經驗閱歷、成長需求、興趣愛好以及內心世界。學生的“內在時間”決定了課程實施效度。因此，教師既要用學生聽得懂的語言達成課堂敘事，也要挖掘學生看得懂的素材引發學生思考。

一方面，教師要關照學生的內在時間。現有的教學事實上是以規模和效率為價值指向的知識中心主義教學，從本質上講是在“規訓”，如中學歷史教學中，教師往往會運用挖空填詞式的導學案與抽絲剝繭式的提綱來強化學生對“正確知識”的背記，以滿堂灌的課堂模式、帶有標準答案的試題訓練來達成知識運用，當然，這一切教學行為的發生有其存在的必然邏輯。結果是，歷史教學轉化為了枯燥的時間、空間、事件、概念、題海，嚴重脫離了學生的“內在時間”，難免讓歷史教學走向“意義失衡”。關照學生內在時間就意味著歷史的時間要與學生的時間建立必要的聯結，比如高一開學第一課“歷史是什么”，不妨要求學生從羅列自己父親名字、祖父名字、曾祖父名字、曾曾祖父名字……開始，不出意料，學生基本上只能寫到祖父名字，這種結果帶給學生震撼同時也能讓學生明白歷史不抽象，不艱澀，不遙遠，就在我們身邊，對身邊歷史的關注，如族譜、縣志、校史、口述史等等，才能與國家記憶、世界記憶建立邏輯關聯。

另一方面，教師要喚醒學生的內在時間。歷史教學機械性導致學生眼中只有需要背記的知識點與似乎永遠做不完的試卷，“目中無人”的結果是學生對歷史的麻木與盲從，這已成為歷史教學一大積弊。因此，喚醒學生內在時間，讓歷史活起來、立起來就顯得尤為重要。這就意味著，思想比知識更重要，要讓學生能體味到探索的快樂、思想的樂趣而不是知識的痛苦，比如，高中經濟史中“中國古代的土地制度”中關于漢代蕭何強搶民田敘述，若以此來得出“土地兼并”結論未免簡單化，事實上，《史記·蕭相國世家》是這樣敘述的：

漢十二年秋，黥布反，上自將擊之，數使使問相國何為。相國為上在軍，乃拊循勉力百姓，悉以所有佐軍，如陳豨時。客有說相國曰：“君滅族不久矣。夫君位為相國，功第一，可復加哉？然君初入關中，得百姓心，十余年矣，皆附君，常復孳孳得民和。上所為數問君者，畏君傾動關中。今君胡不多買田地，賤貰貸以自污？上心乃安。”於是相國從其計，上乃大說。

為此，筆者給學生布置作業是“立足人生邏輯視角分析蕭何為何會變壞”的小論文寫作，結果，學生分析角度可謂豐富多彩，能從心理、利益、權謀、為人處世、人生智慧、官場厚黑等方面展開論述，為此，一個學期內，我給了學生“管仲陷阱、指鹿為馬、權重秩卑、近官外化、九王奪嫡”等若干個話題，最后形成了30多萬字作品，名曰《人生驛站》。這里，主題與話題已超越教材視野，激發了學生興趣，激活了思維，通過洞察人性來讀懂歷史，認識社會以服務人生，讓歷史經驗內化為自我認知，這正是學生在未來人生成長中所應具備的“情商”，也是歷史課程應有的責任與良知。

當然，教師作為課程的執行者，“內在時間”的自我喚醒與悅納對課程效能的發揮至關重要。然而，客觀現實是，由于教師對教材、資料、考試的過度依賴，學校對績效制度考核的過分迷戀，以及行政權力、專家話語霸權對教師教學的高度介入，不僅加劇了教師自身的職業倦怠，也稀釋了教師內在時間的價值與意義，造成教師群體課程意識普遍缺失。在這種情況下，教師要學會主動調適：其一，立足于自身興趣參與課題研究以及校本課程開發;其二，歷史教學應強調人文傾注，而不是技術導向;其三，用自己眼光看世界，立足于自身內在時間達成歷史的解讀與理解，讓歷史認識的出場富有個人色彩;其四，教師內在時間與學生內在時間能建立聯動，實現教學相長。

（作者單位：廣東中山市實驗中學）